Intervention de Jérôme Motard

Je vais répondre aux questions dans l'ordre dans lequel elles ont été énoncées, en apportant d'abord un petit complément sur la formation. Vous savez que depuis peu, il existe un certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) et des modules d'initiative nationale pour l'accueil des élèves en situation de handicap (MIN-ASH). Nous sommes favorables à ces deux outils. Mais un constat s'impose, que nous relayons au ministère dès que nous le pouvons : celui de la difficulté, pour les enseignants du second degré, à passer le CAPPEI. Pourtant, le nombre d'élèves à besoins éducatifs particuliers, notamment en situation de handicap, s'est multiplié et accueillir un tel élève dans nos classes est devenu notre lot quotidien. Nous considérons donc que tous les enseignants devraient avoir un CAPPEI dans leur bagage. Je pousse un peu la logique jusqu'à la caricature, mais c'est pour dire que l'accès à ce certificat est laborieux alors qu'il devrait au contraire être extrêmement ouvert et que le départ de nos collègues dans ces formations devrait être plus qu'encouragé.

En ce qui concerne les MIN-ASH, la gestion du calendrier a été désastreuse l'an dernier. En effet, le dépôt des candidatures à ces formations n'a été ouvert qu'en toute fin d'année scolaire, vers le 25 juin si ma mémoire est bonne, avec une remontée définitive au ministère le 14 septembre. Autant dire que les enseignants du second degré sont totalement passés à côté, d'autant plus que très souvent, les rectorats ou les directions des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN) ne communiquent pas sur l'existence de ces formations. Donc l'offre existe, et elle est intéressante : les formations sont pilotées par l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA) ; elles sont exigeantes et de qualité. Encore faut-il que les collègues sachent qu'elles existent et qu'on leur laisse y avoir accès. Mais l'an dernier, les recteurs pouvaient s'opposer à des départs en formation.

Pour répondre à votre question sur les PPS et leurs difficultés de mise en oeuvre, ainsi que sur les formations peuvent recevoir les enseignants, je répondrai de manière lapidaire : je pense clairement que les enseignants n'ont aucune formation sur ces textes. Et je pense d'ailleurs qu'il en est de même pour tous les personnels de la communauté éducative.

Pour avoir travaillé la question, nous pouvons affirmer que les enseignants sont perdus dans le découpage entre PPS, PAI, PPRE et PAP. Ils sont totalement perdus. Les textes sont clairs, mais restent très allusifs et laissent de côté nombre de questions pratiques. Je pense, par exemple, à la circulaire de 2016 qui récapitule le parcours d'un élève en situation de handicap.

Par ailleurs, je l'ai déjà dit mais je le répète, il est rare qu'un élève en situation de handicap dispose réellement d'un PPS. Je sais que c'est la loi, mais je vous assure, pour animer des stages et pour avoir discuté avec de nombreux collègues, que si les parents omettent de demander par écrit dans leur projet de vie, au moment de constituer leur dossier MDPH, qu'un PPS distinct du GEVA-Sco soit rédigé, le PPS n'existe pas. Les enseignants se retrouvent alors avec un GEVA-Sco et la plupart du temps, ils ne savent pas vraiment ce que c'est. Ils n'en entendent parler qu'au moment où interviennent les équipes de suivi de la scolarisation, qu'ils ont du mal à comprendre – c'est aussi le cas du chef d'établissement. Très peu de travail de pédagogie est fait pour expliquer tout ce bagage, tout cet armement institutionnel autour du handicap, qui participe du droit à compensation. Ces outils sont extrêmement précieux pour les élèves et les enfants. Mais, en tant qu'enseignants, nous ne sommes pas formés à leur utilisation. Notre hiérarchie est souvent aussi démunie que nous. Qui plus – et c'est là du ressort d'un ministère autre que l'Éducation nationale –, les PPS ne sont pas rédigés.

Cela me permet de rebondir sur la question des différences territoriales. Il en existe évidemment entre les départements, pour la simple et bonne raison que toutes les MDPH n'appliquent pas tout à fait les mêmes politiques et n'ont donc pas le même fonctionnement. Or dans la mesure où elles sont des acteurs clés de la scolarisation des élèves en situation de handicap, puisqu'elles rédigent les notifications, cette scolarisation diffère nécessairement d'un département à l'autre. Une harmonisation et une clarification sont donc nécessaires. Il faut aussi que les parents soient beaucoup mieux informés sur leurs droits. Pour les enseignants en tout cas, c'est un réel enjeu. Les outils, à commencer par l'ESS, sont très importants dans l'année d'un élève en situation de handicap. Les ESS peuvent se réunir une ou deux fois par an, pour évaluer la mise en oeuvre mais aussi la pertinence du GEVA-Sco. Parfois, celui-ci devient partiellement caduc ou mériterait d'être réécrit. Ces rendez-vous sont précieux, mais ils sont souvent ratés par manque d'information et de connaissance des acteurs, notamment les enseignants.

J'en viens aux PIAL, qui ont été la grande nouveauté de cette année. Nous les avons vus surgir un peu de nulle part – à tel point que, pour être honnête, il a fallu plusieurs mois à nombre de nos collègues pour réaliser qu'ils faisaient partie d'un PIAL. Il serait intéressant de savoir si tous les enseignants qui appartiennent à un établissement qui est un PIAL en ont conscience. Je ne suis pas sûr que tel soit le cas ! La façon dont les PIAL sont arrivés nous a totalement déconcertés, puisqu'ils étaient étiquetés comme « expérimentation » alors qu'en fait ils faisaient suite à une expérimentation menée dans deux départements du Sud l'année précédente, et qu'ils ont été généralisés à tout le territoire sans aucun texte réglementaire les encadrant. Ils faisaient donc un peu figure d'ovni !

Ensuite, nous avons assez vite compris qu'ils étaient avant tout un mode de gestion des moyens humains que sont les AESH. À nos yeux, en effet, le PIAL est une rationalisation de ressources humaines. Honnêtement – c'est le sentiment de la plupart des enseignants avec qui nous en discutons –, le PIAL ne fait pas sens au regard de la scolarité d'un élève en situation de handicap ou du métier d'enseignant. Nous ne voyons pas quel est son apport. Nous pensons que c'est une nouvelle manière de gérer le moyen humain AESH.

Non seulement le PIAL a soulevé beaucoup de questions et d'inquiétudes chez les parents qui nous en ont parlé : ils ont eu très peur qu'il ne remette en cause le caractère sacré – j'emploie ce mot sans ironie – de la notification MDPH. Et il n'y avait aucun texte réglementaire pour les rassurer, ou à combattre si cet outil remettait effectivement en cause la distinction entre l'organisme prescripteur, la MDPH, et l'organisme « payeur », l'Éducation nationale. Mais nous avons aussi eu des remontées d'AESH considérant que cet outil pouvait déstructurer ou désorganiser leur service. En effet, l'AESH n'est plus nécessairement lié à un élève mais peut, selon les besoins du moment, être réaffecté à une autre mission – certes en rapport avec son métier, mais au risque de rompre la continuité ou la cohérence de service.

En résumé, actuellement, nous identifions mal l'apport pédagogique du PIAL pour les enseignants. Il est plus qu'incertain – ou douteux – qu'il aide les AESH à accomplir leur mission. Enfin, nous avons cru comprendre qu'il faisait extrêmement peur à un certain nombre de parents et d'associations d'enfants en situation de handicap.