Intervention de Jean-Michel Blanquer

Je vous remercie pour toutes ces interventions qui vont nous permettre de mener un débat très riche, sur des sujets qui couvrent tout ce qu'il y a à dire sur l'enseignement scolaire.

Je ne puis qu'être d'accord avec l'affirmation selon laquelle l'éducation est un investissement d'avenir. Il ne s'agit pas d'une phrase creuse ; affirmer que l'éducation est un investissement d'avenir, c'est lui donner un statut particulier dans notre vision budgétaire à long terme. Je pense, en disant cela, aux travaux de Jacques Attali relatifs à la notion d'investissements positifs, à l'apport d'Esther Duflo, membre du Conseil scientifique de l'éducation nationale ou encore à ce que nous dirons, avec M. Bruno Le Maire, le 8 novembre prochain devant le Conseil européen. Nous avons à développer cette vision à l'échelle européenne, si possible à l'échelle internationale, et en tout cas à l'échelle française, ce qui pourrait peut-être faire évoluer notre conception même de la comptabilité publique. En effet, alors que l'on répète à l'envi que le XXIe siècle est le siècle du savoir, et que nous affirmons tous que l'éducation est une dépense d'investissement, elle apparaît encore dans notre comptabilité publique comme une dépense de fonctionnement. Nous devons donc contribuer aux réflexions menées à ce sujet.

S'agissant des directeurs d'école, Monsieur Reiss, je préciserai ce que j'ai rapidement répondu hier, lors des questions au Gouvernement, à Mme Descamps. Le diagnostic sur ce sujet fait l'objet d'un relatif consensus : la situation des directeurs reste, depuis de nombreuses années, sans solution, tant il est vrai que des difficultés demeurent en termes de vie quotidienne et d'organisation. Mmes Rilhac et Bazin-Malgras ont produit sur ce sujet un rapport de référence ; le moment est venu d'agir, probablement par étapes et en fonction du dialogue social que nous menons.

Nous devons, tout d'abord, réduire les tâches administratives. Nous y travaillons avec les organisations syndicales car il ne s'agit pas de dégrader la qualité administrative de la fonction : « administratif » n'est pas un vilain mot. Cet allègement des tâches administratives doit d'ailleurs également être conduit à des échelons supérieurs, pour les inspecteurs de l'éducation nationale de circonscription, les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN) ou les recteurs, dont la fonction doit d'abord être pédagogique. Courant novembre, nous annoncerons les premières mesures visant à alléger les tâches administratives des directeurs d'école. Elles seront appliquées par étapes, certains sujets méritant d'être discutés plus en profondeur.

La première catégorie d'actions a trait au quotidien du directeur d'école et comporte, outre l'allègement des tâches administratives, un certain nombre d'aides à l'exercice de cette fonction. La première aide qui nous semble importante porte sur la médiation au quotidien, c'est-à-dire le travail de relation avec les différents acteurs, en particulier avec les parents d'élèves. Les contrats aidés trouvaient là leur utilité, mais notre choix de recourir au service civique donne satisfaction. Nous avons donc trouvé des solutions à apporter dès cette année scolaire 2019-2020. Sur un plan plus structurel, nous devons mener un dialogue avec les communes, car c'est avec elles qu'il convient d'envisager les évolutions à venir.

La seconde catégorie a trait au statut du directeur d'école, dont nos concitoyens ignorent souvent que l'assise juridique est en réalité très faible. Pour notre part, nous le savons tous, mais si les rapports proposent des avancées, les analyses des syndicats ne convergent pas toujours, alors que je souhaite que nous parvenions à un consensus sur cette question. Il est vrai, je l'ai constaté lors de mes visites de terrain, que les situations sont hétérogènes : la petite école rurale est différente de la grande école urbaine, qui est différente de l'école intermédiaire. Voilà qui nous invite à penser des outils juridiques variés. Nous pensons pouvoir vous annoncer de premiers éléments dans quelques semaines, puis tout au long de l'année : la situation sera mûre pour la rentrée 2020.

Parmi les éléments qui caractérisent le quotidien des directeurs d'école, vous avez évoqué l'arrivée des élèves en situation de handicap et le sujet de l'école inclusive. La politique volontariste menée depuis une quinzaine d'années a abouti à une présence plus grande, dans les classes, d'élèves en situation de handicap. Si cela se passe bien dans la majorité des cas, des difficultés spécifiques existent aussi parfois, à la fois pour les professeurs et les directeurs.

C'est la raison pour laquelle il est important de dire que notre politique de l'école inclusive est avant tout une politique de la personnalisation des parcours : chaque cas est particulier et les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) sont à même de déterminer la particularité de chaque élève. C'est ainsi que si, quantitativement, plus d'élèves sont concernés à chaque rentrée, tous les élèves handicapés ne sont pas scolarisés de façon indifférenciée dans toutes les écoles de France.

Notre coopération avec les administrations sociales et les instituts médico-sociaux s'est très fortement accentuée. Je pense au travail qui a été mené par les recteurs et les directeurs d'agences régionales de santé (ARS). De fait, depuis la rentrée, ces personnels sont plus présents dans les établissements scolaires, où l'on est plus apte à répartir le travail entre médico-social et scolaire.

Dans le passé, de nombreux élèves étaient placés dans des instituts médico-sociaux, alors que leur place était à l'école ; aujourd'hui, nous les scolarisons. D'autres, qui n'étaient nulle part, auraient dû être placés dans des instituts médico-sociaux ; nous tentons aujourd'hui de les y placer. Enfin, nous considérons qu'il y a aussi des situations intermédiaires d'élèves qui ont besoin d'un temps scolaire et d'un temps en institut. C'est cette capacité de faire au mieux pour chaque élève que nous devons développer.

Bien répondre à cette question suppose, bien évidemment, la professionnalisation et le déploiement des AESH. Or, vous le savez, cette rentrée 2019 est caractérisée, nous en avons beaucoup débattu au moment du vote de la loi pour une école de la confiance, par un changement de paradigme : la généralisation des Pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL).

Ces PIAL doivent nous permettre d'être organisés de façon plus pragmatiques sur le terrain en même temps que nous recrutons davantage d'AESH – 4 500 ont été recrutés à la rentrée 2019 et environ 4 500 sont prévus pour 2020. Ils bénéficient désormais de contrats de trois ans, renouvelables une fois, avant que ceux qui le souhaitent concluent un CDI. Je me rends régulièrement sur le terrain et je sais la grande satisfaction de la majorité des AESH, même s'il y a eu des dysfonctionnements, notamment dans les académies de Rouen et de Lille.

Pour l'essentiel, nous avons réussi le passage à une nouvelle organisation dans de nombreux points du territoire, et le recrutement des AESH s'est bien déroulé – avec notamment les réunions entre parents, AESH et professeurs. Je ne doute pas que la rentrée 2020 sera celle de la maturité de cette nouvelle logique.

J'ai toutefois bien conscience que nous ne sommes pas encore au point, dans un certain nombre de cas, et nous y travaillons. Car nous devons convaincre tout le monde – un million de personnes, la communauté éducative, les familles… – que l'école inclusive est un progrès pour toute la société ; que l'école inclusive est, dans le meilleur des cas, une amélioration du quotidien de la classe et de la façon dont y sont vécues les valeurs de la République. Non seulement j'y crois, mais je peux affirmer que, lors de cette rentrée, nous avons progressé sur ce point, alors que des difficultés s'étaient accumulées au fil du temps. L'amélioration de la formation des AESH a permis ce progrès.

S'agissant des centres de formation d'apprentis (CFA), certains ont évoqué leur inquiétude par rapport à l'apprentissage privé et se sont interrogés sur les effets de bord pour les personnels de l'éducation nationale. Je répondrai à cette question en la mettant en perspective avec la réforme de l'enseignement professionnel et celle de l'apprentissage.

Je rappelle à quel point ces réformes ont représenté une innovation en faisant travailler de concert les ministères du travail et de l'éducation nationale, qui ont élaboré des réformes qui non seulement ne se contredisent pas, mais au contraire s'accordent. J'en veux pour preuve l'augmentation du nombre d'élèves entrant en apprentissage et en enseignement professionnel, lesquels sont devenus plus attractifs.

Vous avez aussi souligné, Madame Bannier, que nous devions valoriser l'enseignement agricole, et vous avez raison ; nous sommes très sensibles à ce sujet. L'éducation nationale et l'agriculture ne se voient pas comme des concurrentes mais comme participant, ensemble, au service public de l'éducation. C'est la raison pour laquelle, en cette rentrée 2019, pour la première fois depuis de nombreuses années, le nombre d'élèves en lycée agricole a augmenté – de 750 élèves. C'est le résultat d'un travail que nous avons voulu avec Didier Guillaume ; une convention entre nos ministères a été signée. Nous faisons la publicité des lycées agricoles dans les collèges de l'éducation nationale.

Les CFA publics sont potentiellement les grands gagnants de la réforme de l'apprentissage : plus il y a d'apprentis, plus les CFA publics ont d'opportunités ; c'est ce que j'ai expliqué aux recteurs et aux présidents de région. Cela se vérifie notamment avec la systématisation de la création d'unités de formation par apprentissage (UFA) dans les lycées, et de CFA académiques – la Martinique est la dernière académie à avoir créé son CFA. Il n'y a donc pas de plan social de l'apprentissage public en France ; bien au contraire !

S'agissant des lycées d'enseignement général et technologique, vous avez rendu hommage aux proviseurs et je ne puis qu'être d'accord avec vous – j'ai eu l'occasion de le leur dire. Les emplois du temps de la rentrée faisaient l'objet de grandes prophéties négatives. J'étais d'ailleurs moi-même très vigilant, car une telle innovation pouvait déboucher sur une complexité. Mais, grâce aux proviseurs et à leurs équipes, qui ont réalisé un travail remarquable, tout s'est très bien passé et, dans certains établissements, on a même constaté une amélioration. Cela me donne l'occasion de rappeler que nous disposons en France de chefs d'établissement de très haute qualité, et nous pouvons être fiers de ce qui a été effectué en la matière.

La rentrée s'étant bien passée, vous vous demandez si celle de 2020 se passera aussi bien. Je ne veux pas pécher par excès de confiance, mais le point est vu maintenant et le problème est donc déjà à moitié résolu. Les chefs d'établissement ont montré cette année que lorsqu'un point est vu bien à l'avance, ils sont capables de répondre. J'ai donc toutes les raisons de penser que nous allons y arriver, collectivement, d'autant que la réforme du lycée est l'archétype de la réforme qui fonctionne dans la durée par la contagion des bonnes pratiques.

Vous m'avez demandé quelle est la combinaison de spécialités gagnante. Il n'y en a pas : la réforme du lycée met fin aux combinaisons gagnantes. Le message adressé aux élèves est le suivant : choisissez ce qui vous plaît, et ce choix vous mènera à la construction de votre avenir. Tout comme vous, je vis dans les lycées, notamment depuis la rentrée, et je rencontre des élèves très heureux d'avoir pu combiner des matières qui étaient jusqu'alors impossibles à combiner. Je me suis rendu récemment devant la Conférence des directeurs des écoles françaises d'ingénieurs (CDEFI), et ce qui m'a marqué, c'est l'interdépendance qui s'accentue entre les établissements d'enseignement supérieur et les lycées. L'avenir des élèves est de mieux en mieux préparé.

S'agissant des mathématiques, le plan Villani-Torossian devient très concret, pour le premier et le second degrés, avec la multiplication de laboratoires de mathématiques dans toute la France, le déploiement de la formation continue pour les professeurs du premier et du second degrés, la dynamisation pédagogique et la réforme du lycée, les deux tiers des élèves ayant choisi les mathématiques.

Les mathématiques sont, pour cette rentrée, comme nous l'avions prévu, la discipline la plus choisie et la seule présente aux trois étages du système – en tant qu'enseignement scientifique, qu'enseignement de spécialité, et qu'enseignement complémentaire ou expert. Nous pouvons appeler ce système 369, puisque, l'année prochaine, un élève de terminale aura trois, six ou neuf heures de mathématiques ; c'est la seule discipline pour laquelle une telle souplesse existe, de sorte que les autres programmes doivent s'adapter à cette donnée variable. Mais je suis persuadé que les élèves se sentent plus en phase avec leurs aptitudes aux mathématiques et cette approche plus qualitative.

S'agissant de la création de la chaire d'évaluation au CNAM que nous avions promise, la meilleure avocate en est la présidente du CNESCO qui est devenue titulaire de cette chaire. Ce que nous avons annoncé va se donc se réaliser : un déploiement, dans un cadre académique encore plus favorable que le cadre précédent, de l'étude et de la capacité à réunir des acteurs de différents champs sur de grands sujets éducatifs.

Monsieur Kerlogot, je vous remercie d'avoir évoqué un certain nombre d'améliorations, notamment le dédoublement des classes, les nouveaux plans Mercredi, le dispositif « Devoirs faits », qui s'étend, je le rappelle, aux écoles primaires ultramarines.

Certains d'entre vous ont insisté sur l'enseignement artistique et culturel (EAC), avec notre « Objectif 100 % EAC », lancé avec Françoise Nyssen et poursuivi avec Franck Riester. Nous restons extrêmement ambitieux et, pour la première fois, une enquête nous permet de savoir si tous les élèves ont bénéficié d'une action d'EAC au cours de l'année écoulée. Eh bien, seulement 75 % en ont bénéficié. Cette enquête nous permet ainsi de nous fixer pour objectif de couvrir les 25 % restants et d'avoir une vision qualitative de ce qu'il se passe. Je rappelle que, parmi les éléments qui ne se voient pas forcément dans le budget, il y a la création d'une formation pour tous nos professeurs en matière d'EAC, qui se déroule à Guingamp – vous y serez sensible – grâce à une coopération entre les ministères de la Culture, de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation nationale, et une forte implication du CNAM.

Vous avez plaidé pour la progressivité de la scolarisation obligatoire à 3 ans. C'est ce que nous avons prévu, mais nous souhaitons que l'école maternelle soit prise au sérieux et que les enfants soient assidus : l'école n'est pas une option. Nous avons bien entendu les arguments selon lesquels une progressivité est parfois nécessaire pour entrer en petite section, celle-ci a donc été précisée dans les textes. De même, nous savons bien que dans certains territoires, tels que Mayotte et la Guyane, il conviendra de procéder par étapes.

Madame Bannier, je vous remercie d'avoir relevé l'opération « Ensemble pour un pays de lecteurs » – dont le budget est de 2 millions d'euros – la lecture étant la première priorité de l'EAC avec la musique. Vous avez omis de mentionner le « Quart d'heure lecture », qui se généralise en France. La semaine dernière, par exemple, tous les personnels et élèves de l'académie de Rennes ont cessé leur travail, à la même heure, pour lire durant un quart d'heure. Le message envoyé est fondamental.

Le dialogue social a eu lieu sur des sujets très précis, en 2018-2019, et nous en recueillons certains fruits en cette rentrée 2019. Je pense au schéma directeur de la formation continue des personnels de l'éducation nationale, qui garantit que chaque professeur de France bénéficie d'une formation continue en trois ans, mais aussi à la gestion des ressources humaines de proximité ainsi qu'aux mesures d'accompagnement social.

Avec la rentrée 2019, un nouveau volet commence, qui est notamment articulé avec la réforme des retraites. Une première rencontre, en compagnie de Jean-Paul Delevoye, avec les organisations syndicales, est destinée à rappeler les grands enjeux. Nous nous reverrons ensuite, au début du mois de novembre, pour étudier les articulations entre la retraite, la rémunération et la définition même de la fonction de professeur au XXIe siècle.

Madame Victory, concernant l'éducation prioritaire, le rapport Azéma-Mathiot me sera remis la semaine prochaine. Ensuite, la méthodologie sera la même que pour la réforme du baccalauréat : une concertation avec les organisations syndicales. La représentation nationale aura toute sa place pour interagir avec le ministère. Enfin, il y aura une dimension interministérielle de l'éducation prioritaire, qui engage des enjeux tels que la cohésion territoriale, les politiques de la ville et les questions sociales. Nous allons donc élargir la vision pour aller dans le sens que vous désirez et qui figurait dans le rapport Azéma-Mathiot, à savoir être capable de toucher des élèves qui, aujourd'hui, ne sont pas dans les territoires définis comme relevant de l'éducation prioritaire.

La titularisation des contractuels est un sujet sur lequel nous sommes très ouverts. Le contexte de la loi de transformation de la fonction publique est souvent rappelé, mais j'ai été amené à dire que le statut de la fonction publique est bien adapté pour la très grande majorité des cas. Nous aurons toujours des contractuels à l'éducation nationale ; dire le contraire serait faux. Mais la loi devrait nous permettre d'élaborer des contrats moins précaires.

Le futur observatoire des rémunérations des enseignants permettra de mettre en perspective de ce qui est dit des salaires en France, Madame Descamps. Certes, nous sommes en retard par rapport à l'Allemagne, mais nous sommes dans la moyenne des pays européens. Je n'en tire aucune conclusion, je ne fais qu'un constat ; et je ne dis surtout pas que nous n'avons pas un effort à faire pour les rémunérations. Quel effort et de quelle façon ? C'est exactement ce que doit dire le dialogue social que nous menons. Nous avons déjà identifié des domaines particuliers : c'est plutôt à l'école primaire que les retards s'accumulent et plutôt en début de carrière que les rémunérations sont à améliorer. Or la réforme des retraites nous incite à tenir compte de ce qui se passe tout au long de la vie ; il y a donc une relative cohérence des enjeux.

Madame Ressiguier, vous avez raison de pointer le problème du remplacement, qui est récurrent dans le système éducatif – vous me l'accorderez – et qui nous renvoie, non seulement à des questions budgétaires, mais surtout à des questions de ressources humaines, donc d'organisation. C'est l'un de nos principaux objectifs d'amélioration.

Effectivement, nous manquons de personnels AESH, de santé et sociaux. Je l'ai dit, 4 500 AESH ont été recrutés pour la rentrée 2019 et nous offrons désormais une véritable possibilité de carrière à ce type de personnels. J'en ai discuté avec Myriam El Khomri, qui prépare un rapport sur la formation des personnels dans le secteur de l'aide à la personne, car il y a forcément des liens entre la petite enfance, les personnes âgées et les élèves en situation de handicap. Nous sommes en train de muscler nos mesures en la matière.

Concernant les services d'orientation, une nouvelle directrice a été nommée à la tête de l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP), et un travail important est actuellement mené pour que la nouvelle donne nous permette, en lien avec les régions, d'élaborer des politiques d'orientation beaucoup plus solides. Une cinquantaine d'heures est prévue pour chaque élève.

Madame Faucillon, oui, nous vous ferons un retour d'expérience sur ce qui s'est passé à Rouen. La réactivité de nombreux acteurs a été bonne et, si les plans particuliers de mise en sécurité (PPMS) ont fonctionné, il y a eu, c'est vrai, des ratés. Heureusement, nous ne notons aucune conséquence grave. Nous vous ferons donc ce retour d'expérience, y compris pour travailler sur les leçons que nous pourrons en tirer pour l'ensemble de la France en matière de PPMS.

Monsieur Pancher, en dépenses réalisées, les crédits destinés à la formation des professeurs ne diminueront pas, même s'il ne s'agit en fait que d'une sincérisation.

Je pourrais dire la même chose des fonds sociaux, à propos desquels certains ont voulu me faire la leçon. Sur la période 2013-2017, en moyenne, 31,8 millions d'euros ont été dépensés chaque année. Or nous visons 40 millions d'euros en 2020. Et je parle de véritable argent, pas d'annonces qui ne se traduisent pas en dépenses effectives.

Par ailleurs, toute une politique sociale s'ajoute aux fonds sociaux – je pense en particulier aux Cités éducatives –, permettant aux acteurs d'agir sur les facteurs extra-scolaires. Il n'y aura donc pas de baisse de la dépense sociale – j'ai aussi évoqué les bourses – mais une plus grande sincérité de cette dépense et une augmentation qui s'ajoute à d'autres, dans des domaines dans lesquels nous travaillons avec Julien Denormandie.

Enfin, vous plaidez pour plus de déconcentration et de décentralisation budgétaires. Le temps me manque pour débattre de cette question ! Mais nous pourrions imaginer différents types de gestion.

Sur le plan organisationnel, un modèle français doit être recherché, qui doit être un intermédiaire entre celui que nous pourrions trouver en Europe du Nord et celui qui existe en Asie, même s'il ne serait guère bienvenu d'importer un modèle. J'aurai l'occasion, prochainement, de discuter avec les Québécois, dont le mode d'organisation est particulièrement intéressant. Si nous devons beaucoup nous inspirer des expériences étrangères, nous devons en élaborer une synthèse dans la tradition française, à savoir un grand service public de l'éducation nationale dont nous serons fiers. Il nous a déjà permis de réaliser, par exemple, le dédoublement des classes de CP et de CE1 en REP et REP+, ce qui n'est pas possible dans la plupart des pays.

Si nous considérons l'éducation comme l'investissement d'avenir par excellence, si nous considérons que nous pouvons faire évoluer un pays, notamment par son système éducatif, nous devons tenir à ce qui nous permet d'avoir une vision d'ensemble pour le pays avec, bien sûr, toutes les souplesses indispensables. Cela passe par la décentralisation – nous en parlons avec l'Association des maires de France (AMF), l'Assemblée des départements de France (ADF) et Régions de France –, mais aussi par la déconcentration, mouvement qui s'accentue ces derniers temps, notamment à l'échelle départementale.