Nous sommes réunis aujourd'hui pour l'audition de Mme Sophie Cluzel, secrétaire d'État auprès du Premier ministre, chargée des personnes handicapées ; celle-ci est accompagnée de M. Patrice Fondin, conseiller Éducation, formation et enseignement supérieur, et de Mme Stéphanie Talbot, cheffe du bureau de la gouvernance du secteur social et médico-social à la direction générale de la cohésion sociale (DGCS). Je vous souhaite la bienvenue.

Il était indispensable que nous vous recevions puisque vous avez entrepris de mettre en place un « service public de l'école inclusive » avec votre collègue M. Jean-Michel Blanquer que nous avons reçu hier. Des réformes importantes se préparent pour la rentrée prochaine avec la pérennisation et la généralisation des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL), expérimentés depuis la dernière rentrée scolaire, et l'extension des unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA).

Avant de vous donner la parole, je vous demande, conformément aux dispositions de l'article 6 de l'ordonnance du 17 novembre 1958 relative au fonctionnement des assemblées parlementaires, de prêter serment de dire la vérité, toute la vérité, rien que la vérité.

Madame la ministre, il ressort des travaux de la commission d'enquête qu'il est difficile de collecter les données indispensables pour avoir une vision d'ensemble cohérente, poser un diagnostic précis, partagé, étayé et objectif en vue de conduire une politique d'inclusion efficace. Faut-il centraliser davantage les informations détaillées sur les élèves, les structures chargées de les accueillir, l'état de la coopération entre ces structures, la situation des personnels concernés ? Allez-vous vous doter des outils indispensables à la conduite une politique publique cohérente dans le temps ?

Que pensez-vous de la proposition du Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH) tendant à créer un ministère unique de plein exercice qui aurait, entre autres missions, la responsabilité d'accompagner tous les enfants depuis la petite enfance, y compris ceux qui sont en situation de handicap ?

Enfin, les témoignages que nous avons reçus font apparaître que les parents, « aidants familiaux », se trouvent parfois en décrochage professionnel – et même social – parce qu'ils doivent assumer les conséquences de l'absence de scolarisation ou d'accompagnement spécifique de leur enfant. Ce sujet vous a-t-il mobilisé ces dernières semaines et vous mobilisera-t-il au cours des prochains mois ?

Je suis heureuse d'être avec vous et vous remercie pour vos travaux. Votre commission d'enquête nous aidera à éclairer davantage encore la politique dont le ministre de l'éducation nationale et moi-même avons la responsabilité et enrichira les propositions relatives au grand service public de l'école inclusive que nous bâtissons. Ce service intègre la formation professionnelle et l'enseignement supérieur, sous l'autorité du ministre, ainsi que l'enseignement agricole, que l'on oublie souvent et qui une autre voie de formation pour les jeunes en situation de handicap.

Ma collègue Frédérique Vidal s'est engagée à ce que le service public de l'école inclusive se prolonge dans tous les établissements d'enseignement supérieur, en tenant compte, bien sûr, de leurs spécificités. À cette fin, la commission académique d'accès aux études supérieures prend en compte le handicap dans le cadre de Parcoursup ; chaque université est dotée d'un schéma directeur « inclusif » ; la participation à la vie étudiante est renforcée avec le déploiement, à terme, de 2 000 volontaires de service civique – et je puis vous assurer que c'est un accompagnement de qualité. Enfin, nous avons signé avec la Conférence des grandes écoles et avec la Conférence des présidents d'université des plans d'action exemplaires allant jusqu'à la préparation de l'entrée des étudiants dans la vie active.

La loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 a marqué une étape déterminante dans la politique nationale : le nombre d'élèves et d'étudiants scolarisés dans les murs des établissements a indéniablement augmenté. Néanmoins, je partage les conclusions du rapport de la commission des affaires culturelles et de l'éducation de votre Assemblée après qu'elle a examiné la proposition de résolution tendant à la création de votre commission d'enquête : il nous faut dorénavant réussir le saut qualitatif et pouvoir observer, mesurer et évaluer notre politique. C'est le constat que Jean-Michel Blanquer et moi-même avons fait le 18 juillet 2018 en annonçant le plan d'action et la concertation « Ensemble pour l'école inclusive ». Ce saut qualitatif doit concerner toute la chaîne, depuis l'accueil de la petite enfance : les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), l'accès aux droits, à la compensation, à la scolarisation, à la formation, à l'enseignement supérieur, à l'emploi bien sûr, et même au logement. C'est le sens de la politique conduite depuis deux ans.

Depuis la loi de 2005, on s'est beaucoup concentré, à juste titre, sur les mesures de compensation individuelles ou collectives et sur le déploiement des MDPH – ces guichets uniques sont victimes de leur succès, avec 4,5 millions de demandes en 2018 et des délais d'instruction beaucoup trop longs, excédant bien souvent les quatre mois fixés par la loi. De ce fait, même si des progrès ont été réalisés, l'accent n'a pas été suffisamment mis sur le volet « accessibilité » de la loi, qui comprenait la scolarisation et l'accès aux études supérieures. On a fait de la présence des accompagnants la condition de la scolarisation des élèves, ce qui contredit le principe régissant leur mise en oeuvre et celui de l'accessibilité universelle. L'acte II de la politique de scolarisation des élèves en situation de handicap que vous appelez de vos voeux, monsieur le rapporteur, doit être celui de l'adaptation de notre organisation sociale et de l'environnement scolaire et médico-social aux besoins éducatifs particuliers de tous les élèves en situation de handicap. Ce n'est pas l'inclusion au sens ancien d'intégration qui est visée, mais la pleine scolarisation de ces élèves et étudiants. Au-delà de la question des accompagnants, notre politique inclusive doit permettre de simplifier la vie des familles et des professionnels, d'outiller les enseignants et les établissements scolaires par la formation et l'appui médico-social et, bien sûr, de diversifier les modes de scolarisation pour permettre le juste étayage.

Ce n'est pas toujours su, mais la décision d'intégrer les auxiliaires de vie scolaire comme contractuels de l'Éducation nationale est antérieure à la date de la rentrée 2003, et leur fort déploiement sous forme d'emplois aidés est postérieur aux lois Borloo de 2005, sous le gouvernement de M. Jean-Pierre Raffarin. Leur nombre a, depuis lors, été multiplié par six, mais une constante demeure : le contrat à durée déterminée (CDD) de court terme à temps partiel concernait 98 % d'entre eux en 2017. Si un premier pas vers la professionnalisation a été réalisé en 2013 sous le gouvernement de M. Jean-Marc Ayrault, avec la création du statut d'accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH), il a fallu attendre les années 2017 et 2018 et la décision d'accélérer l'indispensable transformation des emplois aidés en AESH pour que les AESH deviennent majoritaires. La rentrée 2019 marque la fin du recrutement en emplois aidés avec une avance de deux ans sur le calendrier prévu. De CDD d'un an renouvelables six à huit fois, nous passons à un CDD de trois ans renouvelable une fois, selon le droit commun de la fonction publique pour les contractuels que sont tous les AESH, avec une cédéisation possible.

En liaison avec le CNCPH, nous avons procédé pendant presque sept mois à une grande concertation ascendante qui a rassemblé 150 participants au cours de trente réunions, permettant 90 heures d'échanges. Je rappelle les décisions et les travaux réalisés en deux ans : à la rentrée 2017, sanctuarisation du budget des accompagnants ; en décembre 2017, lancement du plan de transformation profonde du système éducatif et médico-social ; en avril 2018, remise des quarante-six propositions du CNCPH, saisi dans le cadre du plan de transformation ; en mai 2018, rapport inter-inspections sur « l'évaluation des besoins en aide humaine des élèves en situation de handicap » ; en juillet 2018, annonce des concertations et décret portant modification des conditions de recrutement des accompagnants ; en octobre 2018, colloque international « Ensemble ! Regard international sur l'éducation inclusive », avec nos amis québécois, pour rendre compte du tour d'Europe des politiques inclusives ; d'octobre 2018 à février 2019, concertation ; de février à juin 2019, chapitre « école inclusive » enrichi par les parlementaires dans le projet de loi pour une école de la confiance ; en juin 2019, annonce des mesures instituant le service public de l'école inclusive.

Cette concertation s'est aussi enrichie des remontées du grand débat et des débats parlementaires très riches en cette matière depuis la rentrée : les travaux de la commission des affaires culturelles et de l'éducation et du groupe d'études sur l'autisme de l'Assemblée nationale, dont je salue la qualité ; les travaux parlementaires sur le projet de loi pour une école de la confiance ; votre engagement, monsieur le rapporteur, pour résoudre les difficultés de vos administrés – vingt dossiers que vous nous avez transmis en copie cachée et pour lesquels mon conseiller est intervenu auprès du ministère de l'Éducation nationale, de la MDPH et de l'agence régionale de santé (ARS). Parce que cette politique est coconstruite, il faut faire intervenir tous les acteurs.

Vous avez reçu déjà mon collègue Jean-Michel Blanquer – bientôt Mme Frédérique Vidal –, ainsi que Mme Virginie Magnant, directrice de la Caisse nationale de solidarité pour l'autonomie (CNSA). Je centrerai donc mon propos sur l'appui médico-social, crucial.

En premier lieu, nous simplifions la vie des familles. Jusqu'à présent, les parents étaient tenus de faire la preuve du handicap de leur enfant tous les ans, même si le handicap était définitif. D'autre part, les délais des MDPH restent indéniablement beaucoup trop longs ; je l'ai constaté cette semaine encore, lors de trois déplacements au cours desquels j'ai reçu des familles. Enfin, la charge administrative qui pèse sur les équipes des MDPH ne leur permet pas de consacrer suffisamment de temps à l'accompagnement des parents.

Ces constats expliquent les mesures prises : l'attribution jusqu'à l'âge de 20 ans de l'allocation d'éducation d'un enfant handicapé (AEEH), et l'allongement des durées de notification jusqu'à cinq ans pour l'attribution du matériel pédagogique adapté (MPA) et par cycle de scolaire pour les projets personnalisés de scolarisation (PPS). Ainsi les familles ne devront-elles plus refaire un dossier tous les ans, et les jeunes handicapés à plus de 80 % devenus adultes se verront désormais attribuer des droits à vie. Nous allons ainsi renforcer la confiance entre l'école, l'administration et les familles.

Nous voulons aussi simplifier la mise en oeuvre du PPS pour garantir le pilotage serein de la politique de scolarisation et le parcours scolaire de l'enfant. J'ai confié à la CNSA, en liaison avec les associations, la mise au point du livret de parcours inclusif et une réflexion sur le PPS de demain.

Vous avez raison, monsieur le rapporteur, nous devons disposer de statistiques fiables pour être sûrs que notre politique est la bonne. Cela passe d'abord par le système d'information commun à l'ensemble des MDPH. En 2005, pour tenir compte de l'autonomie des départements, la liberté de choix du système informatique leur avait été laissée ; il en est résulté une disparité qui nous a fait perdre dix ans. Il y a trois ans, la décision a été prise d'un système d'information commun, trois éditeurs de logiciels couvrant l'ensemble des MDPH. La CNSA a fait un travail de dentelière sur le référentiel métier et, quand j'ai pris mes fonctions, j'ai souhaité accélérer la mise en oeuvre de ce projet en investissant 25 millions d'euros supplémentaires pour aider les départements à améliorer leurs systèmes d'information respectifs, de manière qu'à la fin de l'année 2020 nous disposions enfin du système d'information commun qui permettra le pilotage au plus près des besoins et des notifications.

Nous modernisons le fonctionnement des MDPH et nous facilitons la transmission d'informations aux établissements médico-sociaux, aux caisses d'allocations familiales, à Pôle emploi, pour qu'enfin, grâce à l'automatisation des notifications, la personne handicapée ou sa famille n'ait plus à répéter sans cesse la même chose, que ses démarches et sa vie soient simplifiées. Nous sommes sur la bonne voie mais il faudra encore attendre une petite année au moins.

J'en viens aux notifications d'accompagnants et au rôle respectif des MDPH et des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL). Je le redis ici haut et fort : rien n'est changé pour les parents, c'est toujours la MDPH qui évaluera les besoins des enfants. La grande différence tient à ce que si l'enfant a besoin d'un accompagnement soutenu et continu, un accompagnant lui sera notifié avec un quota horaire ; sinon, c'est un accompagnement mutualisé qui sera notifié pour les trois fonctions que sont l'aide à la vie quotidienne, l'aide à l'apprentissage et l'aide à l'interaction avec les pairs. Je souhaite rassurer les parents de la manière la plus ferme : nous ne revenons nullement sur le principe de l'évaluation par la MDPH ; les PIAL sont l'instrument d'organisation et de coordination des moyens. Nous l'avons explicité dans les circulaires complémentaires que Jean-Michel Blanquer et moi-même avons envoyées aux recteurs et aux directeurs généraux des ARS après les avoir réunis pour la première fois en même temps, pour tenir le même discours à l'Éducation nationale et au secteur médico-social.

Qu'il s'agisse de l'évaluation, de la réception des familles, de la manière de notifier et d'accompagner, les disparités d'une MDPH à l'autre sont incontestables. L'enjeu est donc aussi de limiter ces fortes inégalités de traitement territoriales.

Pour réussir le saut qualitatif attendu, nous modifions également l'approche de la scolarisation des enfants en situation de handicap en permettant l'intervention des professionnels du handicap dans les écoles. La coopération se fera avec le secteur médico-social mais aussi avec les intervenants exerçant en libéral, sous convention. Cette évolution me conduit à souligner à nouveau l'importance du PPS qui, en mentionnant la nécessité de ces interventions complémentaires, permet à l'élève une scolarisation sereine dans le respect des compétences de chacun.

À partir de la rentrée 2019, nous créons donc les conditions d'un dialogue effectif et d'une interaction opérationnelle entre les autorités académiques – enseignement agricole compris – et le secteur médico-social, du niveau régional à l'établissement scolaire. Un « référent scolarisation » sera nommé dans chaque direction territoriale des ARS, en miroir de l'inspection académique. Nous associons les MDPH et les collectivités territoriales à la planification des dispositifs d'adaptation scolaire, dans le cadre d'un groupe technique départemental rénové dans sa composition et ses missions pour penser ensemble l'école de demain tant au niveau architectural que pour ce qui est des moyens humains. Nous créons des équipes mobiles d'intervention en appui des établissements scolaires pour mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers ou les situations de crise et prévenir ainsi les ruptures scolaires. Nous modifions la loi pour permettre aux professionnels du handicap de travailler avec les enseignants et les établissements scolaires et renforcer les PIAL par un volet médico-social – des expérimentations vont avoir lieu et je vous ai apporté les circulaires envoyées aux ARS à ce sujet.

Nous visons la création de plateaux techniques dans les établissements scolaires comme il en existe au lycée Les Bourdonnières à Nantes ; des dispositifs médicoéducatifs d'appui aux établissements scolaires comme il y en a en Eure-et-Loir ; des classes d'autorégulation comme on en trouve en Charente et en Corrèze ; des établissements scolaires inclusifs tels l'école Anatole-France qui nous a accueillis, Jean-Michel Blanquer et moi-même, et le collège Jules-Renard de Laval que j'ai visité avec Jean-Michel Blanquer et le Président de la République l'année dernière. Le renforcement du volet médico-social au sein des unités d'enseignement est donc déjà une réalité : avant-hier encore, je visitais à Toulouse et à Albi des établissements d'enseignement gérés par l'Association de gestion d'établissements et services pour personnes en situation de handicap (AGAPEI).

Nous ne négligeons pas pour autant les élèves scolarisés dans les établissements médico-sociaux ou qui ont besoin d'un appui médico-social très soutenu à l'école. Ainsi, 106 000 enfants et jeunes âgés de moins de 20 ans en situation de handicap sont inscrits dans les établissements médico-sociaux – dont 6 000 au titre de l'amendement dit « Creton », pour lesquels il nous faudra trouver des solutions. Quelque 73 500 enfants sont d'âge scolaire ; 45 000 sont scolarisés en unités d'enseignement internes, 18 500 dans un établissement scolaire, souvent proche – en scolarité partagée, unité d'enseignement élémentaire ou autre dispositif – et 11 000 sont peu ou pas scolarisés, c'est-à-dire moins de neuf heures par semaine. L'ouverture, d'ici 2021, de 1 400 places en établissement médico-social, est programmée.

Notre objectif, à terme, est que tous les élèves puissent avoir un temps de scolarisation adaptée, où qu'ils soient, selon leur projet ou celui de leur famille. Pour cela, nous doublons les unités d'enseignement dans les murs de l'école ; nous faisons participer les parents à la communauté éducative ; nous développons les unités d'enseignement dans les établissements médico-sociaux – cela figure dans le programme des travaux que conduiront conjointement l'Éducation nationale et les ARS.

Nous pouvons aussi changer la donne grâce à l'intervention précoce. Le plan « maternelle » et la stratégie « autisme » au sein des troubles du neurodéveloppement visent à rendre cet objectif atteignable. Nous voulons tripler les unités d'enseignement maternelle autisme (UEMA) pour atteindre le nombre de 300 en 2022, avec un maillage fin du territoire. Nous créons 45 unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA) en complément du développement des unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) et des classes d'autorégulation. Nous intervenons aussi en amont de l'école avec le bonus inclusif en crèche. J'ajoute que l'abaissement à trois ans de l'âge de l'instruction obligatoire sera un vrai levier d'accélération de la scolarisation des petits en situation de handicap. Vous le savez, beaucoup se joue avant six ans ; l'étayage précoce prévient les sur-handicaps et permet de remettre l'enfant en apprentissage.

Nous souhaitons donc une différenciation pédagogique en classe, pour laquelle nous pouvons actionner des dispositifs variés. Tous les parents que je rencontre me le disent : ils veulent que leur enfant handicapé entre à l'école de la République et y trouve les réponses les mieux adaptées à sa situation, en fonction de ses besoins particuliers en matière éducative. Ce n'est pas parce que tous les apprentissages ne peuvent se faire dans la classe d'âge de l'élève que nous abandonnons la logique inclusive en dehors de ces temps. Nous devons à tous les enfants l'étayage juste, adapté à leurs besoins, pour qu'ils puissent progresser là où ils se trouvent.

Le 4 juin dernier, Jean-Michel Blanquer et moi-même avons réuni les élus locaux pour associer les collectivités territoriales à cette nouvelle donne. Ce qui fait capoter l'école inclusive, ce sont des grains de sable et, indéniablement, le besoin de locaux ; aussi devons-nous travailler en amont avec les communes. Elles ont été déjà très sollicitées pour les dédoublements de classe ; pour autant, il faut penser l'école inclusive avec des salles de rééducation et inventer des salles évolutives. Nous devons donc accompagner les collectivités locales. La proposition de créer un groupe d'architecture de l'école inclusive de demain avec des élus locaux est très intéressante ; si vous, parlementaires, voulez y participer, vous contribuerez à anticiper les besoins.

Nous allons construire, pour la rentrée 2020, un dispositif « clés en main » pour les communes, permettant aux AESH qui travaillent dans le premier degré de bénéficier à terme d'un temps de service complet. La semaine étant de vingt-quatre heures à l'école primaire, les contrats proposés aux AESH ne peuvent être des contrats à temps plein. Pour autant, certains enfants ont besoin d'un accompagnement soutenu et continu qui concerne aussi l'accès à la cantine et les activités périscolaires et extra-scolaires. Nous devons donc organiser « le deuxième temps employeur », ce qui est trop compliqué pour les petites communes. Un groupe de travail s'est attelé à cette tâche avec des fédérations d'associations qui, souvent, portent déjà le deuxième temps employeur.

Je rappelle enfin que les communes peuvent s'appuyer sur la mesure « Fonds publics et territoires » des caisses d'allocations familiales (CAF), dont le budget a été augmenté de 60 % pour la période 2018-2022 ; quelque 100 millions d'euros sont ainsi consacrés au développement d'une politique inclusive d'accès aux activités périscolaires et extra-scolaires, avec des pôles de ressources et des renforts d'équipe si besoin est.

Telle est notre ambition en faveur de l'école inclusive de demain et tels sont les moyens, le processus et le chemin que nous avons choisis pour y arriver.

Je vous remercie pour cet exposé très complet.

Je vous remercie, madame la ministre, d'avoir évoqué l'enseignement agricole, dont les personnels ont souvent l'impression de pas avoir les mêmes conditions de travail et les mêmes statuts que ceux de l'Éducation nationale. Ce matin, le recteur de la région académique Pays de la Loire est venu installer un PIAL dans le collège où j'enseignais avant mon élection. Les enseignants et les AESH lui ont dit que le travail d'équipe se fait bien, mais que les temps « informels » posent un problème : se réunir prend du temps, et ce temps n'est pas nécessairement formalisé. Les autres remarques portaient pour beaucoup sur l'effectif des classes. Il est difficile d'inclure un nouvel élève handicapé en plus dans des classes de vingt-neuf élèves au collège ou dans des sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) – qui comptent théoriquement quinze élèves mais, bien plus souvent, seize ou dix-sept ; les enseignants soulignent que malgré la présence des AESH, les moyens humains nécessaires à l'accompagnement des élèves sont encore insuffisants. Vous y avez peut-être répondu en prévoyant une plus grande proximité avec le secteur médico-social mais, pour l'instant, le problème existe. D'autre part, comment remédier aux considérables disparités territoriales constatées entre les MDPH, qu'il s'agisse de leur fonctionnement ou de leurs moyens ?

Madame la ministre, j'étais à vos côtés hier, lors de l'inauguration de la maison de répit de la métropole de Lyon. Cela me conduit à évoquer le statut des aidants car nous avons entendu des témoignages directs sur ce que vivent les huit millions de personnes qui accompagnent leurs enfants ou leurs conjoints en situation de handicap ; ces aidants sont 160 000 dans la seule métropole lyonnaise. Ne peut-on faire essaimer des maisons de répit partout sur le territoire national ?

Je vous remercie, madame la ministre, pour la considération que vous accordez à notre commission, dont témoigne le sérieux avec lequel vous avez exposé les politiques entrant dans votre champ de responsabilité. Je vous suis aussi reconnaissant d'avoir dit que le rapport de la commission d'enquête, que nous avons d'emblée exclu du champ politicien, nourrira votre réflexion et les décisions à venir.

Le déploiement de maisons de répit, comme il en existe dans le champ des personnes âgées dépendantes, est nécessaire aux aidants familiaux de personnes handicapées. Plus largement, la spécificité de leur situation justifie aussi, comme l'avait suggéré mon collègue Pierre Dharréville dans une proposition de loi, la création d'un statut particulier, voire la validation de l'expertise acquise par les parents mobilisés autour de leur enfant.

Vous avez redit faire une priorité du doublement des unités d'enseignement externalisées d'ici 2022. Fort bien, si ce n'est que ni le ministère de l'Éducation nationale ni vos propres services ne sont en mesure de nous dire combien de ces unités existent aujourd'hui et combien d'élèves y sont scolarisés. Comment peut-on afficher pour objectif un doublement sans savoir sur quelle base on part ?

Quelques exemples et une expérimentation très intéressante mais, me semble-t-il, peu conforme à la loi, mise en oeuvre dans l'académie de Créteil, ont suscité une vive appréhension : celle que les notifications d'accompagnement mutualisé deviennent la règle et les notifications d'accompagnement individualisé l'exception. J'ai donc apprécié votre mise au point, le fait que vous réaffirmiez la compétence des MDPH pour décider le périmètre des notifications avec l'indication de critères précis. Il nous a en effet été rapporté que dans l'académie de Créteil, l'accompagnement est mutualisé jusqu'à vingt-trois heures d'aide humaine et que l'on passe à l'aide individualisée seulement lorsque la quotité horaire dépasse ces vingt-trois heures ; ce critère ne me semble pas correspondre à ceux que vous avez vous-même rappelés.

L'annonce d'objectifs chiffrés pour le renforcement de la capacité de l'Éducation nationale à accueillir les élèves en situation de handicap provoque l'inquiétude en donnant à penser que nous allons désinstitutionnaliser à marche forcée – pour faire simple, en finir avec la prise en charge des enfants dans les instituts médicoéducatifs (IME). Vous avez dit que tel n'est pas votre objectif, et réaffirmé la nécessité d'un équilibre. J'aimerais connaître votre avis sur une proposition formulée devant nous, qui consiste à favoriser les parcours scolaires partagés. Cette souplesse donnerait une perspective d'avenir aux instituts de jeunes sourds qui semblent fragilisés.

Enfin, le Gouvernement a annoncé vouloir simplifier le PPS ; mais qu'en est-il du document unique censé se substituer au PPS, à son document de mise en oeuvre et au guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation, évoqué dans le cadre de la concertation « Ensemble pour une école inclusive » ? Plus largement, la simplification du PPS est une idée juste, mais il est tout aussi juste de veiller à ce que ce document existe réellement partout. Or, nos travaux ont révélé que, dans de nombreux départements, il n'y en a pas, ce qui rend difficile l'application des prescriptions.

Le rapporteur a raison : on sent l'inquiétude poindre dans certaines familles à l'idée que le parcours de leur enfant serait désinstitutionnalisé ; comment pouvez-vous les rassurer ? D'autre part, le nombre d'heures d'enseignement proposées dans les IME est parfois insuffisant. Comment y remédier ?

Je serai franche : je suis gênée d'entendre dire « c'est une classe de 23 élèves et, en plus, un élève handicapé ». Les élèves handicapés font partie des 24 élèves de la classe ; on doit cesser de les considérer comment venant « en plus ». Dire : « Ma classe est pleine, je ne le prends pas » n'est plus de mise. Ces enfants sont dans le groupe scolaire depuis la petite section de maternelle, ils ont un parcours scolaire ; on ne peut plus dire : « C'est compliqué de les prendre en plus » alors qu'ils font partie de l'ensemble des enfants scolarisés à l'école, au collège et au lycée. Cela doit être réaffirmé haut et fort.

Pour autant, nous ne devons pas nous voiler la face : s'il y a des besoins d'adaptation, il faut y répondre, ce qui peut signifier que l'enseignant doit être appuyé par des adaptations pédagogiques. C'est pourquoi nous mettons en place des « enseignants ressources » spécialisés ; de pair à pair, il est plus facile d'aider à mettre en place une pédagogie adaptée. Ils seront cent, soit un par département, à raison de cinquante cette année et de cinquante l'an prochain. D'autre part, la plateforme de ressources numériques Cap vers l'école inclusive pourra aussi outiller l'enseignant en quête de ressources pédagogiques utiles à la scolarisation de tous les élèves. En 2019, les familles ne veulent plus entendre que leur enfant en situation de handicap vient « en plus ». Nous devons donc nous adapter collectivement pour réussir leur scolarisation.

La disparité entre les MDPH est indéniable ; elle l'est aussi entre les PIAL. Aussi l'Éducation nationale a-t-elle décidé de déployer les PIAL renforcés en partant des territoires, si bien que leur cahier des charges sera certainement révisé au cours des mois qui viennent en fonction de la culture de chaque territoire. J'ai visité avec Jean-Michel Blanquer le PIAL inter-niveaux de Garges-lès-Gonesse, où un coordonnateur conjugue les PIAL de niveau scolaire. C'est une manière de faire ; tout dépend de l'étendue du territoire, et l'on peut aussi choisir une plus grande proximité. L'intelligence collective, la connaissance du territoire qu'ont les recteurs et les inspecteurs d'académie, appuyés par les référents de scolarisation des ARS, doivent nous permettre de réussir. Nous devons définir un cadre laissant aux collectivités la souplesse d'agir au plus près des écoles, des collèges et des lycées.

La maison de répit de la métropole lyonnaise est, je l'espère, la première du déploiement possible d'une par région. Cette maison n'est pas que de répit : elle dispose d'une équipe mobile d'évaluation qui se déplace à domicile pour mesurer les difficultés, apprécier l'ergonomie et évaluer comment l'on peut remobiliser les aidants. Le séjour de répit est proposé aux enfants et aux adultes, aux aidants et aux aidés, seuls ou ensemble, dans une grande souplesse. Il y a un « bon de tirage » de trente jours par an et la qualité des locaux est extraordinaire. Il s'agit d'un partenariat public-privé, un investissement que l'on analyse pour pouvoir le modéliser. J'en appelle à toutes les bonnes volontés qui ont envie de se lancer dans le déploiement de maisons de répit, qui sont de très beaux outils.

Dans le même temps, nous devons en effet travailler à l'accompagnement des aidants. Pour beaucoup, les familles avec lesquelles je me suis entretenue lors de l'inauguration de la maison de répit sont encore à la maison, sans solution ou avec des solutions très partielles, difficiles à mettre en oeuvre. Nous voulons pouvoir accompagner ces aidants ; des expériences ont déjà lieu avec des « assistants de projet de vie » qui aident les familles à assembler des solutions. Il faut y travailler avec les associations gestionnaires du secteur médico-social, penser différemment les solutions et accompagner les parcours ; on ne peut délivrer une notification à la famille en se limitant à lui dire d'aller voir tel établissement ou tel service. L'enjeu, considérable, est de s'assurer que les solutions données dans la notification, qui peuvent être multiples, sont suivies d'effet. C'est ce que les parents me disent quand je tiens des permanences dans les MDPH : « J'ai reçu une notification pour trois établissements, je n'y arrive pas, je ne comprends pas, c'est trop compliqué ». Il nous faut, en collaboration avec les associations de familles et les opérateurs gestionnaires, faire émerger le nouveau métier de coordonnateur de parcours, d'assembleur, d'assistant de projet de vie. C'est indispensable si nous voulons réussir la mise en route des processus nouveaux que sont le sur-mesure et le temps partagé.

Pour répondre plus complètement à votre question au sujet des aidants, il nous faut effectivement travailler sur l'arrêt de travail, la baisse du temps de travail, la reprise du travail, la qualification validée de l'indéniable expertise qu'ils ont acquise. On peut aussi envisager une bonification leur permettant de suivre une formation différente. Nous devons aussi favoriser leur accès à la santé, car les aidants doivent se préserver. La maison de répit de la métropole lyonnaise offre d'ailleurs la possibilité de faire du yoga et de la sophrologie aux aidants comme aux aidés ; tout est pensé en route pour remettre le « couple aidant-aidé ».

Accès aux soins, accès à la santé, formation, reconnaissance de l'expertise : ce sont autant de sujets sur lesquels nous devons nous pencher ensemble, mais je ne sais s'il faut aller jusqu'à créer un statut. Ce n'est pas enfermer l'aidant dans un statut qui m'importe, mais trouver des solutions lui permettant de sortir de son statut d'aidant de fait. J'ai rencontré une jeune fille de 19 ans qui accompagnait son père, victime d'un accident vasculaire cérébral ; la vie de cette jeune fille lui est volée. Lundi prochain aura lieu le premier congrès des jeunes aidants. Nous devons aider ces 50 000 jeunes gens, parmi lesquels des étudiants parfois obligés de mettre leurs études entre parenthèses, à sortir de leur rôle d'aidant, en trouvant des solutions d'accompagnement. Il nous faut donc définir une politique complète tenant compte de tous ces sujets, y compris une bonification pour la retraite quand la situation a pour conséquence des trous dans leur vie professionnelle.

En 2015, la France comptait 500 unités d'enseignement externalisées (UEE) et 116 UEMA et UEEA, soit 616 unités d'enseignement tous types de handicap confondus. Cela représente plus de 5 400 élèves, dont 800 en UEEA ; quelque 9 000 élèves sont en temps partagé entre médico-social et école. La structuration ARS-Éducation nationale nous donnera une vision beaucoup plus fine de toutes les conventions qui doivent encore être signées pour accélérer l'externalisation. Le temps partagé est une voie très intéressante, les familles nous le disent, mais des grains de sable grippent le système. Il faut notamment déterminer à qui revient la responsabilité des transports : est-on, dans ce cas, dans le droit commun, ou dans le droit spécifique du transport des élèves handicapés ? Peut-on envisager – en tout cas dans les zones urbaines – le recours aux transports en commun, avec un accompagnant ? Une réflexion visant à faciliter le temps partagé par l'autonomie accompagnée dans les transports est engagée avec les associations et les départements, qui ont souvent conservé la responsabilité des transports scolaires d'enfants handicapés alors que la région a autorité sur les transports scolaires – on peut d'ailleurs s'interroger sur cette particularité.

Environ 30 % des effectifs du médico-social sont dans les murs de l'école, à temps plein ou à temps partagé. La conjonction avec le médico-social existe donc déjà, et je tiens à rassurer les familles, tout comme les établissements médico-sociaux : il n'est aucunement question de les fermer, mais bien de les ouvrir. Les unités d'enseignement autisme ne sont pas concevables sans la coopération du médico-social sortant de ses murs pour aller dans l'école. La démarche est exactement le même que pour l'emploi accompagné : l'ouverture vers le milieu ordinaire grâce à l'expertise du médico-social. C'est le choix de vie des parents qui compte avant tout, mais pour sécuriser les parcours il faut ouvrir la palette des possibles et montrer que l'accompagnement vers l'école, l'accompagnement dans les transports et, pour les plus grands, l'accompagnement dans le logement, sont possibles grâce à l'appui du médico-social. La conception des choses et la manière de faire changent, mais le dispositif intégré des instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (DITEP) fonctionne déjà ainsi ; il serait intéressant de le généraliser au sein de l'école, ce qui sécuriserait la fluidité des parcours partagés en permettant des allers-retours. Le DITEP évite aux familles de devoir repasser devant la MDPH : ce sont le médico-social et l'école qui travaillent sur le projet. La sérénité des parents passe par un PPS solide qui, en expliquant précisément le processus d'aller et retour entre médico-social et école, permet la scolarisation.

Voilà qui m'amène aux PPS, et je dirai crûment que pour l'instant, toutes les MDPH ne suivent pas le dispositif législatif prévu, qu'il faut simplifier. Le regard pluridisciplinaire doit rester à la MDPH, mais il faut améliorer la réactivité et pour cela définir les modalités d'adaptation pédagogique avant même que le PPS soit achevé, pour qu'elles s'appliquent dès que l'enfant est dans l'école. C'est le principe qui fonde le grand service public de l'école inclusive que nous bâtissons, fort des PIAL et de leurs ressources médico-sociales. Pour répondre à tous les besoins éducatifs particuliers, il nous faut simplifier les allers-retours entre les acteurs, parvenir d'abord à ce que le PPS s'impose puis à ce qu'il soit partagé par tous, ce qui permettra toutes les adaptations préconisées. L'allongement des notifications sur la durée des cycles scolaires sera un grand gain de temps pour les équipes pluridisciplinaires des MDPH, qui pourront ainsi se consacrer davantage à leur rôle d'assembleur et d'accompagnement des notifications au lieu de devoir procéder à des évaluations incessantes bien que redondantes. Chacun y gagnera.

Vous avez évoqué l'inquiétude des instituts nationaux de jeunes sourds (INJS). J'ai reçu en avril les organisations syndicales et les familles et j'ai donné mission à M. Jean-Yves Hocquet d'accompagner ces instituts dans la révision de leur projet d'établissement. Je prône l'inclusion dans les deux sens. Il faut déterminer comment ces institutions, qui ont de très beaux plateaux techniques, peuvent servir aussi leur environnement, et vice-versa. Chaque établissement y travaille dans le cadre de son projet pédagogique, pour permettre la scolarisation en temps partagé, dans les deux sens. J'ai participé hier, à l'Université Lumière Lyon 2, à la remise des Trophées Lumière pour l'entreprise inclusive créés à l'initiative de M. Charles Gardou ; nous avons remis un trophée à un ESAT qui a accueilli une entreprise en son sein. La complémentarité, la porosité des demandes, l'apport de chacun : c'est ainsi, en coopération, que se construit la société inclusive.

Notre vision de l'école inclusive évolue dans le bon sens et je m'en réjouis. Comme l'a dit hier le ministre de l'Éducation nationale, une révolution copernicienne est à l'oeuvre. Vous l'avez souligné, le Gouvernement ne cherche pas l'intégration mais la pleine scolarisation des enfants handicapés ; je vous en remercie. Vous avez beaucoup évoqué les parents qui, confrontés à la difficulté du handicap, doivent trouver où frapper puis franchir des portes beaucoup trop difficiles à pousser pour se trouver, selon les mots que nous avons entendus, confrontés à des cases dans lesquelles on essaie de faire entrer des numéros – leurs enfants. Pourquoi ne pas faire confiance à ces parents, qui sont les premiers concernés et qui inventent des structures, des parcours et des solutions évidemment bonnes pour leurs enfants, même si ce ne sont peut-être pas celles que l'on avait envisagées ? Comment faire coopérer la multitude d'acteurs concernés – collectivités, institutions dont vous avez dit la grande disparité, associations, familles – et mettre tout le monde autour de la table pour en finir avec des dysfonctionnements récurrents ? Comment aider les établissements scolaires qui accueillent déjà de manière pertinente des élèves en situation de handicap, tels les collèges Elie Vignal et Nescens de Caluire ?

Ayant interrogé des familles, j'ai reçu de nombreux témoignages dont beaucoup portent sur la disparité de la gestion des dossiers selon les MDPH, ce qui pose la question de l'égalité de traitement sur l'ensemble du territoire. On m'a parlé de complexité administrative : les familles, lorsqu'elles changent de département, doivent reproduire les mêmes démarches auprès de la nouvelle MDPH dont elles dépendent. On m'a aussi exposé le cas de familles qui, résidant en bordure du département, souhaitent postuler à l'école la plus proche de leur domicile, ce qui n'est pas admis car elle est située dans le département limitrophe. La diversité des approches selon les MDPH suscite l'étonnement – comme si, pour un congé maternité, les délais ou les droits différaient selon que l'on travaille à Marseille ou à Paris.

Enfin, je prendrai contact avec vos services au sujet de plusieurs dossiers d'accès à des classes externalisées, bloqués sans que l'on comprenne pourquoi puisque tout le monde est d'accord.

Vous souhaitez développer – je dirais plutôt permettre, car je n'ai pas le sentiment que cela se pratique beaucoup – l'intervention dans les écoles des services médico-sociaux et des professionnels libéraux. Cela me paraît très positif, à condition que chacun veuille bien coopérer. En mon ancienne qualité de directrice d'école, j'ai plusieurs fois eu affaire à une orthophoniste qui me refusait toute information au motif qu'elle était tenue au secret professionnel ; pour que l'enfant soit au centre des échanges, cela ne devrait plus être. Par ailleurs, comment aider les enseignants des écoles maternelles à détecter qu'un enfant présente un trouble, pour éviter des dépistages tardifs ? Je n'aime pas parler de handicap social, mais si un enfant ne peut pas être aidé par sa famille, il doit pouvoir l'être à l'école. Quel est votre avis à ce sujet ? Où, d'autre part, en est la réflexion sur le deuxième employeur pour les AESH ? Enfin, que pensez-vous de la prise en compte des troubles du déficit de l'attention ?

Comment l'ouverture des PIAL aux personnels des services médico-sociaux et aux professionnels de santé, prévue dans le projet de loi pour une école de la confiance, fonctionnera-telle pratiquement ? Le texte prévoit aussi que des AESH en poste puissent devenir accompagnants référents ; quelles seront leurs modalités de recrutement ? Se fera-t-il à l'échelon du département, du PIAL, de l'école ? Concernant les jeunes sourds, je suis très attachée aux programmes bilingues français-langue des signes française ; pourront-ils se poursuivre et même se développer ? Enfin, l'élaboration des PPS varie considérablement selon les MDPH : certains départements proposent des instruments très variés, associant à l'accompagnement humain des outils tels que des ordinateurs ou des tablettes, voire l'accompagnement d'un animal. À ce sujet, j'ai dû solliciter vos services à propos d'un enfant autiste dont le chien était interdit d'entrée dans son établissement scolaire. On parle beaucoup de l'accompagnement humain mais, pour certains enfants, l'accompagnement par un animal aussi doit être inscrit dans le PPS ; qu'en pensez-vous ?

J'approuve votre « coup de gueule », madame la ministre : un enfant en situation de handicap accueilli dans une classe n'est pas un enfant « en plus ». Cela dit, en dédoublant les classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire renforcée, le ministre a fait un lien entre effectif, vulnérabilité et réussite scolaire. Comment prendrez-vous en compte la vulnérabilité particulière, non pas des enfants « que l'on prend en plus » mais des enfants que l'école a vocation à accueillir dans les conditions optimales, au moment de déterminer les effectifs ou d'établir les dotations globales horaires des collèges ?

Vous considérez les enseignants référents comme un dispositif pivot. Très bien, mais vous allez leur donner des missions nouvelles ; limiterez-vous en même temps le nombre de dossiers qu'ils vont traiter, sachant que nous avons eu connaissance de nombres préoccupants de dossiers traités par enseignant ?

Un élan est donné à la création de nouvelles ULIS. Soit. Mais selon les chiffres dont je dispose, l'effectif de l'ULIS de Martinique est tel qu'il y a un accompagnant pour 17,91 élèves, alors que la circulaire prévoit que l'effectif des ULIS doit être proportionné à raison d'un accompagnant pour dix à douze élèves. Ne risque-t-on pas, en accroissant le nombre des ULIS sans augmenter parallèlement leurs moyens humains, de porter le nombre d'élèves par accompagnant au-delà du raisonnable ?

Je juge folle une société où ceux qui s'occupent des êtres humains sont souvent la variable d'ajustement, qu'ils soient agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), aides à domicile, aides-soignants ou AESH. Vous présentez comme une avancée le passage à trois ans, puis à six ans, des contrats d'AESH, ce que personne ne nie. Mais la marche à franchir est haute car, actuellement, 1 % seulement des contrats sont des contrats de trois ans. D'autre part, reconnaîtrez-vous les acquis professionnels de ceux qui sont en poste depuis plus de six ans, pour accélérer la cédéisation et donner un premier signe de reconnaissance à un métier très beau mais difficile ?

Enfin, est-ce que les temps de formation, de travail pluridisciplinaire, de travail d'équipe et le temps de répit nécessaire pour être plus efficace seront intégrés dans le temps de service des AESH ?

Ces nombreuses questions montrent que vous êtes de fins connaisseurs de tous les rouages de la scolarisation. Dans notre vision de l'école inclusive, la place des parents est centrale. Aussi ai-je le projet de monter un réseau de groupes de parents experts, en valorisant le réseau d'expertise parentale qui existe déjà, de façon informelle, sur les réseaux sociaux. Le groupe « Focus parents » qui a travaillé sur la concertation et que j'ai reçu récemment pourrait guider les autres parents au plus près, en appui de la MDPH. Déjà, à la Maison landaise des personnes handicapées, les associations de parents tiennent une permanence ouverte. À Toulouse, où des parents se sentaient extrêmement isolés – l'isolement social est un fait indéniable –, la directrice de la MDPH a décidé de constituer des groupes de libre parole pour permettre l'échange de bonnes adresses et surtout permettre aux parents ne plus se sentir seuls. Pour redevenir un parent d'élève « tout court », un parent d'enfant handicapé a besoin de l'appui de ses pairs, de parents experts qui expliqueront quelles sont les solutions possibles.

Comme vous l'avez dit très justement, les parents ont souvent le sentiment que leur enfant n'entre pas dans la bonne case – cela été dit très nettement lors de l'inauguration de la maison de répit. C'est tout l'enjeu de la transformation des établissements médico-sociaux : pouvoir offrir une palette de solutions et en finir avec les agréments par type de handicap puisque l'état de santé des enfants ne correspond plus forcément à des agréments qui ont été donnés il y a quinze ou vingt ans et que les associations gestionnaires ont trouvé d'autres aménagements. Des prestations qui, aujourd'hui, ne sont pas servies dans l'établissement pourraient l'être ; c'est l'esprit qui sous-tend les pôles de compétences et de prestations externalisées (PCPE). Souvent, c'est le militantisme des parents qui permet de trouver des solutions. Il nous faut pouvoir les accompagner, les rassurer et prendre le relais financièrement ; les PCPE sont une manière de le faire. Hier encore, à Lyon, une association qui compte des éducateurs spécialisés dans l'autisme m'a dit s'épuiser à trouver des financements. Il faut admettre que les solutions possibles sont désormais protéiformes car elles répondent à des besoins de plus en plus complexes : passer au droit commun accompagné conduit à repenser les pratiques de travail.

Les disparités territoriales sont réelles et posent problème. La coopération des acteurs est le maître mot pour éviter à la fois les trous dans la raquette et la superposition des financements. Les établissements tels que le collège-lycée Elie-Vignal ont été des établissements expérimentaux il y a longtemps déjà. Il faut pouvoir accompagner ces dispositifs qui participent de la richesse de nos territoires.

La mission des enseignants référents de scolarisation de l'Éducation nationale est d'accompagner le parcours scolaire, de suivre la progression de l'enfant, de suivre la famille et de faire le lien entre la MDPH et l'établissement scolaire. Leur rôle diffère de celui du coordonnateur de parcours, tourné vers les parents sans solution, dont j'ai parlé précédemment. Il est exact que dans certains territoires, la charge des enseignants référents de scolarisation est beaucoup trop lourde. Le renforcement des ressources des PIAL, avec l'appui du médico-social, allégera cette charge, mais le ministre de l'Éducation nationale vous répondrait mieux que je ne puis le faire à propos de l'évolution du nombre de dossiers qui leur sont affectés.

Le règlement des établissements scolaires doit fixer les modalités de l'intervention des professionnels de santé à l'école. À mon sens, le secret professionnel n'est plus de mise : il doit céder au secret partagé par les équipes éducatives, les équipes de scolarisation et les équipes pluridisciplinaires. Mais le maître mot, c'est l'accord du parent, qui rend tout possible : c'est à lui de dire qu'il veut que l'orthophoniste travaille avec l'enseignant ou que l'accompagnant assiste à la rééducation. C'est pourquoi le PPS est indispensable, et pourquoi ce doit être un document détaillant les modalités pratiques de la mise en oeuvre du projet.

Cela étant, je vous l'ai dit, des grains de sable font buter les beaux projets : des directeurs d'école expliquent ainsi qu'ils n'ont plus de gardien pour ouvrir la porte quand un professionnel sonne. C'est pourquoi j'insiste sur l'architecture et le design des établissements d'enseignement de demain : il faut imaginer des systèmes d'ouverture des locaux ainsi conçus que les professionnels conventionnés pourront entrer et sortir seuls de l'établissement.

Que des professionnels viennent appuyer l'école dans le dépistage précoce des troubles, c'est l'enjeu des équipes mobiles d'appui que nous allons mettre en place avec les ARS ; elles ne se substitueront ni aux soignants, ni aux éducateurs, mais assisteront la communauté éducative pour enclencher cette dynamique.

Notre stratégie nationale relative à l'autisme inclut les troubles de l'attention dans les troubles du neurodéveloppement en vue d'une intervention précoce. Ils concernent 5 % de la génération considérée et supposent des adaptations pédagogiques indispensables, dont l'enseignant trouvera des exemples dans la ressource d'appui numérique, avec l'appui éventuel des équipes mobiles et des PIAL renforcés.

Les PIAL renforcés, justement, vont faire l'objet d'une expérimentation par département avant d'être développés en 2020 avec un cahier des charges précisé. Les choses seraient beaucoup plus simples si le médico-social était organisé comme l'Éducation nationale, avec une structure administrative unique par académie, mais ce n'est pas le cas : sur un même territoire, il peut y avoir de dix à vingt associations gestionnaires, certes sous la tutelle de l'ARS, mais souvent organisées par agrément, par type de handicap. Nous devons donc trouver un acteur polyvalent, ou qui accepte de faire appel à des tiers quand il n'a pas la réponse pour certains types de handicap. Les ARS vont travailler avec les associations gestionnaires à cette architecture nouvelle. L'année 2019 sera une année d'expérimentation, ce qui nous permettra, en janvier 2020, d'élaborer puis de diffuser un cahier des charges affiné. En réalité, il existe déjà des exemples de PIAL renforcé, tel le lycée Les Bourdonnières de Nantes déjà mentionné ; cela montre que nous savons faire, une fois trouvée l'association gestionnaire idoine. Le dispositif, expérimental dans un premier temps, montera en puissance de façon certainement hétérogène puisque les organisations territoriales sont diverses.

Aujourd'hui, dans l'enseignement secondaire, 3 % seulement des contrats d'accompagnant sont à temps plein ; l'objectif du ministre est de parvenir à 30 % grâce à l'organisation en PIAL. Il souhaite que les accompagnants travaillant dans le second degré deviennent des accompagnants ressources, ayant des temps fléchés sur les formations et la préparation des adaptations. Pour les accompagnants des élèves de l'enseignement élémentaire, nous devons réfléchir à la question du second employeur pour permettre aux enfants qui ont un besoin d'un accompagnement soutenu et continu d'accéder à la cantine, aux centres de loisirs, aux voyages, etc.

Actuellement, vingt pôles d'enseignement des jeunes sourds (PEJS) sont en activité. Le ministère de l'Éducation nationale veut les déployer et une réunion est organisée le 2 juillet prochain avec les associations concernées pour définir comment mailler le territoire avec tous les dispositifs existants.

Les différences de gestion des MDPH et les inégalités de traitement qu'elles entraînent sont un sujet de préoccupation majeur. Aujourd'hui, le délai de réponse, pour un enfant, peut varier de six mois selon les MDPH considérées – et plus encore pour les adultes. Il est donc indispensable d'accompagner les MDPH pour qu'elles améliorent de façon homogène leur qualification en système d'information, et c'est pourquoi, je vous l'ai dit, j'ai demandé à la CNSA, dès mon entrée en fonction, de faire du système d'information des MDPH une priorité. Mais il faut aussi former les agents pour qu'une culture commune se crée et que les équipes pluridisciplinaires montent ensemble en qualification. On a déjà demandé aux MDPH de s'adapter à de très nombreux textes différents ; maintenant, il faut parvenir à une réponse homogène. Surtout, il faut supprimer les frontières entre départements. Il n'est plus concevable que, parce que vous habitez une certaine commune, vous ne puissiez avoir accès à un établissement médico-social situé près de chez vous mais dans le département voisin. Cette assignation à résidence contrevient à l'utile péréquation des moyens de l'aide sociale entre départements que rien, dans les textes, n'empêche. Pour les enfants, les deux sujets de blocage majeurs sont effectivement les frontières départementales et les frais de transport. C'est un problème de péréquation entre départements puisque la politique relative aux personnes handicapées est partagée entre l'État et les départements.

Le dédoublement des classes profite aux élèves handicapés, c'est indéniable. Cela dit, ils font partie des effectifs ! Lors de l'élaboration de la loi de 2005, les parents avaient réclamé – ce qui était politiquement incorrect – que l'on dise qu'un enfant handicapé « vaut » deux ou trois enfants non handicapés ; ce fut l'un des freins à la scolarisation des enfants handicapés – dont nous savons tous qu'il faut plus de temps pour les enseigner. Faire passer les contrats des AESH à 35 heures dans l'enseignement secondaire est une façon de reconnaître que l'accompagnement réussi repose aussi sur tout un temps « périphérique » d'adaptations, de réunions, d'échanges avec les parents et les professionnels. M. Blanquer pense que l'organisation des PIAL permettra d'offrir un contrat à temps complet à 30 % des AESH du second degré, ce qui marquerait la reconnaissance, absente pour l'instant, de leur valeur ajoutée.

Pour ce qui est de la coopération avec le secteur médico-social, il est très compliqué pour les enseignants que d'autres adultes viennent travailler dans leur classe. C'est dire toute l'importance des formations conjointes – AESH-enseignants, équipes médico-sociales-AESH, etc. – qui se mettent en place. Nous l'avons constaté au PIAL inter-niveaux de Garges-lès-Gonesse, et cela dit l'importance de ces structures.

Je suppose que le ministre de l'Éducation nationale a répondu à vos questions portant sur la professionnalisation et je n'aborderai pas le sujet des statuts administratifs. Je puis dire, en revanche, que la professionnalisation des accompagnants exprime la reconnaissance, demandée depuis plus de vingt ans par ces contractuels, de leur appartenance à la communauté de l'Éducation nationale – cela se traduit, par exemple, par une adresse électronique. Certes, il faudra attendre encore six ans la cédéisation, mais c'est là le droit commun de la fonction publique.

Chacun en est conscient – le ministre en premier lieu : dans une ULIS, on ne peut confier plus de douze élèves à un auxiliaire de vie scolaire collectif (AVS-co) ; au-delà, on met l'ULIS en péril. Nous devons donc nous donner les moyens de réussir car dans la nouvelle stratégie de scolarisation, charger les ULIS n'a plus de sens ; le renforcement du maillage du territoire en ULIS vise précisément à augmenter l'offre. Cela étant, une difficulté peut naître des indéniables problèmes de recrutement des enseignants dans certains territoires.

Les textes existent, Je pense que nous réussirons cette école inclusive, en respectant l'ensemble et la richesse de tous les dispositifs de scolarisation, tout en donnant aux groupes scolaires, aux collèges et aux inspecteurs d'académie la faculté d'organiser au plus près la gestion des accompagnants. C'est tout l'enjeu des PIAL.

Je remercie mes collègues pour leurs questions et vous remercie, madame la ministre, de vos réponses et votre volonté ambitieuse. Nous entrons dans une nouvelle étape et nous ne pourrons réussir ce changement de culture que collectivement, en nous appuyant sur des formations communes.

Je vous remercie à mon tour, madame la ministre, pour la qualité de nos échanges et le soin que vous avez pris d'apporter des réponses précises à nos questions. Nous vous présenterons notre rapport achevé, dont j'espère que nous porterons ensemble, le plus loin possible, les recommandations.

Je vous remercie de vos travaux et de la confiance que vous me témoignez. Ces questions sont l'affaire de tous ; notre réussite commune suppose que nous nous mobilisions ensemble.