Je vous informe, mes chers collègues, qu'en fonction de l'avancement de nos travaux de ce soir, l'examen, au titre de l'article 88 du règlement, des amendements sur la proposition de loi pour une école vraiment inclusive, prévu demain matin, aura lieu à neuf heures ou à neuf heures trente. Vous recevrez un courriel à vingt-trois heures pour vous indiquer l'heure à laquelle nous nous réunirons.

Nous reprenons l'examen des articles du projet de loi pour une école de la confiance à l'amendement AC426 à l'article 9.

L'article 9 crée une nouvelle instance : le Conseil d'évaluation de l'école (CEE). Vous l'aurez compris, la philosophie des amendements que je vais présenter à partir de maintenant diffère quelque peu de celle du Gouvernement. Dans la lignée de notre rapport d'information, Marie Tamarelle-Verhaeghe et moi-même avons souhaité le maintien du Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO), qui est de création récente – il date de 2013 –, mais en renforçant son rôle car, effectivement, certaines missions lui faisaient défaut pour qu'il soit en mesure de piloter et de coordonner de façon satisfaisante l'ensemble des travaux d'évaluation du système éducatif.

Monsieur le ministre, vous évoquiez tout à l'heure le rapport de la Cour des comptes. Nous partageons un certain nombre de ses constats mais différons aussi sur certains points. Nous sommes d'accord avec lui pour souligner la grande instabilité des instances chargées de l'évaluation dans l'éducation nationale depuis une vingtaine d'années : il y a eu le Haut Conseil de l'évaluation de l'école en 2000, puis le Haut Conseil de l'éducation en 2005. Il s'agissait de comités ministériels, ce qui est également la logique du futur Conseil d'évaluation de l'école, et moins celle du CNESCO, lequel est plus indépendant. Face à cette forte instabilité, nous considérons qu'il faut de la continuité. Il importe donc de conserver le CNESCO, même s'il faut peut-être l'améliorer. Il est important que le CNESCO puisse continuer à travailler sur les questions d'évaluation.

Avis défavorable.

Notre amendement fait référence au Conseil général de l'enseignement et de la recherche, que nous avons précédemment proposé de créer. Dans la mesure où la commission a rejeté cette proposition, l'amendement n'a plus de sens ; je le retire donc.

Comme le disait à l'instant M. Juanico, ces amendements sont issus de notre rapport d'information. Comme la Cour des comptes, nous y faisions le constat d'un manque de coordination des acteurs de l'évaluation, à savoir la DGESCO, la DEPP, l'IGEN et l'IGAENR. De fait, la fonction d'évaluation est dispersée, voire éclatée. Or une évaluation plus lisible, plus intelligible et plus performante est aussi une condition de l'école de la confiance. Même si l'article 9 dispose que le CEE veille à la cohérence des évaluations, à mon sens, ce n'est pas suffisant. Il faut, dans le cadre des missions qui lui sont confiées, lui donner la possibilité d'agir plus activement.

D'ailleurs, dans la réponse qu'il a adressée le 21 juillet 2017 à l'enquête de la Cour des comptes sur l'organisation de l'évaluation au sein de l'éducation nationale, le ministère a concédé la nécessité d'une coordination renforcée des acteurs ayant un rôle d'évaluation et, pour ce faire, a promis la création d'une instance faîtière qui puisse utilement assurer la coordination de l'ensemble des composantes intervenant en matière d'évaluation. Il a également mis en évidence l'importance décisive de définir des objectifs clairs pour cette instance et d'adapter les moyens, en termes tant de crédits que de ressources humaines et de compétences, à ces objectifs. Cette condition, qui – force est de le reconnaître – n'a pas été satisfaite dans le passé, s'impose comme incontournable et structurante.

En l'espèce, les objectifs ne semblent pas clairs, et celui d'une coordination entre les différentes instances n'est pas inscrit dans l'article 9.

Le Conseil d'évaluation de l'école se voit précisément confier la mission de veiller à la cohérence des évaluations et d'en assurer la coordination. Avis défavorable à vos amendements.

Cet amendement vise à intégrer l'évaluation de l'enseignement agricole au nombre des compétences du nouveau Conseil d'évaluation de l'école. En l'état, celui-ci devra veiller à la cohérence des évaluations du ministère de l'éducation nationale et donner un avis sur celles-ci ainsi que sur leur cadre méthodologique et leurs résultats. Je propose qu'il assume aussi ces missions pour les évaluations conduites par le ministère en charge de l'enseignement agricole, en ajoutant aux alinéas 5 à 7 une référence à ce ministère. Il me paraît en effet primordial de disposer d'évaluations cohérentes et précises de l'enseignement agricole, en phase avec les évaluations conduites au sein de l'éducation nationale, comme c'est le cas aujourd'hui avec le CNESCO. Le nouveau conseil continuerait ainsi à être le garant de ces évaluations, de leur méthodologie et des modalités de leur publicité, et à formuler des avis sur leurs résultats.

Il me semble effectivement important que le Conseil d'évaluation de l'école puisse avoir une vision d'ensemble. Or, vous avez raison : à ce stade, l'évaluation de l'enseignement agricole n'entre pas dans le champ de ses missions. Je vous propose toutefois de retirer votre amendement : nous devons prendre l'attache du ministère de l'agriculture pour voir s'il est possible d'aboutir d'ici à la séance.

Nous proposons d'ancrer dans la législation le principe de différenciation des évaluations conduites par le ministère de l'éducation nationale sur les acquis des élèves, selon les spécificités de chacun d'eux. Il faut en effet tenir compte des capacités cognitives, psychiques ou physiques particulières des personnes en situation de handicap.

Suivant l'avis favorable de la rapporteure, la commission adopte l'amendement.

Il s'agit, là aussi, de faire en sorte que les évaluations soient adaptées aux élèves en situation de handicap, permettant ainsi de les aider au mieux.

Suivant l'avis favorable de la rapporteure, la commission adopte l'amendement.

La loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République a posé les jalons de l'école inclusive, laquelle constitue un véritable enjeu de société. Ce faisant, elle a répondu à la fois aux besoins des familles et à l'intérêt supérieur de l'enfant. Il semble nécessaire que le Conseil d'évaluation de l'école, qui a vocation à remplacer et à compléter le CNESCO, prenne en compte la mise en place et le développement des dispositifs éducatifs pour les élèves en situation de handicap. Si l'école inclusive a pour vocation d'accueillir dans le système éducatif les élèves en situation de handicap, elle se doit également, par extension, de prendre en compte les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, pour lesquels elle développe des outils pédagogiques adéquats. Il semble par conséquent logique que ces dispositifs fassent eux aussi l'objet d'une évaluation. Afin de permettre au CEE d'être pleinement opérationnel s'agissant de l'évaluation des dispositifs déployés pour l'école inclusive, il paraît opportun que l'une des personnalités choisies par le ministre chargé de l'éducation nationale soit spécialisée dans ces questions.

Je suis, bien sûr, favorable à l'objectif que vous poursuivez. Toutefois, je vous propose de vous rallier à la rédaction proposée à travers l'amendement AC530 de M. Freschi, que nous venons d'adopter et dont l'objectif est le même. Vous proposez, par ailleurs, de désigner un « référent sur les questions de l'éducation inclusive ». Je suis réservée quant au fait de confier les questions relatives au handicap à une seule personne : dans l'esprit même de l'école inclusive, nous souhaiterions que l'ensemble des adultes s'emparent de ces questions, que tout le monde soit spécialisé dans ce domaine. La désignation d'une seule personne qui se serait spécialisée encouragerait toutes les autres, d'une certaine façon, à s'en dédouaner.

Si j'ai bien compris, nous allons donc travailler à inscrire dans la loi le fait que tout le monde doit être formé à l'éducation inclusive. Je retire l'amendement.

L'amendement vise à préciser que, dans le cadre de sa mission d'animation du débat éducatif, qui figure dans le texte, le Conseil d'évaluation de l'école peut réaliser des évaluations ou en faire réaliser en sollicitant des chercheurs, le cas échéant dans différentes disciplines, et commander des rapports sur des sujets particuliers, notamment pour éclairer ses décisions. L'objectif est de s'assurer que les évaluations du système éducatif ne se limitent pas à celles qui sont effectuées par les services évaluateurs : il importe de garantir une certaine diversification des travaux afin de multiplier les regards et, ce faisant, d'alimenter le débat éducatif, y compris par la confrontation de différents points de vue.

Il s'agit de compléter l'alinéa 5 par les mots : « et de diffuser une culture d'évaluation et des bonnes pratiques ». Le CEE est censé nourrir le débat public mais, pour ce faire, il est nécessaire d'aller plus loin en préconisant la diffusion d'une culture d'évaluation et des bonnes pratiques. Du reste, cette dimension était reconnue dans le cadre du CNESCO.

Votre amendement est à mon sens satisfait. Je vous propose de le retirer.

J'en discuterai de nouveau avec vous, car je pense que cette précision a un intérêt. À ce stade, toutefois, je le retire.

Cet amendement vise à préciser que, avant la phase d'évaluation des établissements – c'est-à-dire quand les équipes chargées de cette mission se présentent dans les établissements pour faire un état des lieux pour l'année N –, une autoévaluation peut être menée par l'ensemble de la communauté éducative. Il s'agirait donc d'organiser un temps de réflexion sur l'établissement, permettant d'aborder l'ensemble des sujets qui ont été soulevés concernant le climat scolaire, ou encore le bien-être des élèves. Une telle réflexion collective serait assez nouvelle ; nous pensons que l'ensemble des membres de la communauté éducative doit y être étroitement associé. Le dialogue avec les équipes chargées de l'évaluation sera d'autant plus riche que les acteurs se seront emparés des enjeux et auront, au préalable, mené cette réflexion. C'est d'ailleurs un peu ce qu'avait suggéré Mme Tamarelle-Verhaeghe par l'un de ses amendements. Cette phase d'autoévaluation, explicitement mentionnée dans le texte, est vraiment de nature à donner lieu par la suite à une évaluation à la fois constructive et bienveillante, ce qui est exactement le sens du texte.

C'est un peu paradoxal : des missions sont confiées à des parlementaires, notamment de la majorité, et, quand ils les ont achevées et déposent des amendements sur la base de leurs préconisations, on n'en tient pas compte – mais enfin, c'est à vous de voir !

L'autoévaluation est effectivement importante. Cela pourrait être un bon levier d'amélioration du fonctionnement des établissements scolaires. En revanche, il faudra veiller à équiper les communautés éducatives, car la pratique est peu répandue en France, même si un diagnostic est réalisé au moment de l'élaboration du projet d'établissement. Certains pays, notamment le Royaume-Uni, sont très avancés dans ce domaine. Il faudra s'en inspirer et faire du benchmarking.

C'est l'Écosse, pour être très précise, qui a mis en place un système d'évaluation et d'autoévaluation des établissements qui fait l'unanimité en Europe, et même au sein des pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). J'ai pu prendre connaissance des méthodes écossaises et cette expérience a quelque peu inspiré mon amendement.

Pour répondre à M. Hetzel, l'amendement de Mme Tamarelle-Verhaeghe inscrivait dans la loi une liste de domaines et de critères d'évaluation. C'est la raison pour laquelle nous ne l'avons pas accepté.

L'amendement auquel fait référence Mme la rapporteure contenait non pas une liste, mais un ensemble de fondamentaux qu'il fallait, selon moi, faire apparaître. Bien évidemment, ils ne contraignaient pas le cadre de l'évaluation. Cela faisait partie d'une approche de l'évaluation qui nous échappe encore un peu, je pense ; elle n'est pas très répandue dans la culture française. Dans l'appréciation de la réussite scolaire, ne figurent pas seulement les apprentissages fondamentaux.

À travers cet amendement, nous faisons le constat que les inégalités territoriales sont à l'origine d'inégalités sociales. Ces inégalités s'accroissent dans tous les domaines – santé, mobilité, ou encore éducation – et l'on voit bien, à l'occasion des événements actuels, que le sentiment de déclassement est assez fort dans une partie de la population. Il est donc proposé, à travers cet amendement, que le Conseil d'évaluation de l'école se saisisse du problème et mesure les inégalités scolaires entre les territoires, ce qui lui permettrait également de faire des recommandations pour réduire ces inégalités, soit par de la péréquation soit par de la discrimination positive pour les territoires les plus défavorisés.

C'est effectivement un sujet important pour lequel le Conseil d'évaluation de l'école peut avoir un rôle d'appui méthodologique. Avis favorable.

Il s'agit de permettre au Conseil d'évaluation de l'école d'assister le Parlement dans le contrôle des politiques publiques. Les deux commissions de l'Assemblée nationale et du Sénat compétentes en matière d'éducation pourront ainsi le saisir afin qu'il réalise des évaluations, comme il était possible de le faire avec le CNESCO.

Votre amendement vise à ouvrir aux commissions parlementaires compétentes de l'Assemblée nationale et du Sénat la possibilité de saisir le CEE pour lui demander de réaliser ou faire réaliser des évaluations. Ce faisant, il reprend pour partie les dispositions applicables au CNESCO. Je considère qu'il est partiellement satisfait par l'amendement que j'ai fait adopter disposant que le CEE réalise ou fait réaliser des évaluations – ce qui permet d'inscrire dans la loi le principe selon lequel le Conseil peut faire appel à des chercheurs pour qu'ils réalisent des travaux sur tel ou tel sujet. Néanmoins, il ne me paraît pas utile de prévoir sa saisine par les commissions parlementaires. Du reste, je ne suis pas sûre que cette procédure ait été utilisée depuis la création du CNESCO – en tout cas, elle ne l'a pas été par la commission des Affaires culturelles et de l'Éducation de l'Assemblée. L'Assemblée dispose de moyens propres pour travailler sur différents sujets – dans le cadre du comité d'évaluation et de contrôle (CEC) et par la création de missions d'information ou, le cas échéant, de commissions d'enquête. Par ailleurs, la nouvelle rédaction proposée pour l'article L. 241-14 du code de l'éducation prévoit d'ores et déjà le principe de publicité des rapports, avis et recommandations du CEE. La transmission au Parlement par le CEE d'une synthèse de ses travaux ne me paraît donc pas nécessaire. Pour toutes ces raisons, je vous demande de retirer votre amendement.

Nous proposons que le Conseil d'évaluation de l'école formule ses recommandations non seulement au regard des résultats des évaluations mentionnées dans l'article 9, mais aussi à la lumière d'analyses comparatives des systèmes éducatifs à travers le monde. Il s'agit d'introduire la notion de benchmarking, en l'occurrence par des comparaisons internationales. L'objectif est d'atteindre l'excellence en ce qui concerne non seulement les acquis fondamentaux, mais aussi des notions d'ordre comportemental.

L'objectif que vous poursuivez – c'est-à-dire de pouvoir bénéficier des apports étrangers, notamment en matière d'évaluation, dès lors que certains pays se sont fait remarquer par l'excellence de leur système dans ce domaine – est tout à fait celui du texte, et j'y souscris bien évidemment. Je souligne par ailleurs que la nouvelle rédaction proposée pour l'article L. 241-13 du code de l'éducation prévoit explicitement que le Conseil d'évaluation de l'école est composé de « membres de nationalité française ou étrangère », précisément pour les raisons que vous évoquez : il est précieux de pouvoir s'appuyer sur un éclairage international et, le cas échéant, de faire du benchmarking. C'est d'ailleurs pour cette même raison que le CNESCO accueille deux membres de nationalité étrangère. Votre amendement est satisfait : je vous demande de le retirer.

M. le ministre a dit cet après-midi que le CNESCO ne disparaîtrait pas… mais qu'il allait être remplacé par le Conseil d'évaluation de l'école. La question que nous devons nous poser ce soir est la suivante : cette nouvelle instance d'évaluation présentera-t-elle toutes les garanties d'indépendance requises, en particulier dans sa capacité à évaluer les dispositifs pédagogiques ? Cette question est vraiment centrale. C'est pourquoi, à travers cet amendement, je propose de supprimer la validation par le ministre de l'éducation nationale du programme pluriannuel de travail et d'évaluation élaboré par le CEE.

Si la présentation des premières évaluations du dédoublement des classes de cours préparatoire (CP) et de cours élémentaire première année (CE1), le 23 janvier, préfigure le mode de fonctionnement du futur Conseil d'évaluation de l'école, la démarche suscite quelques questions. En effet, cette présentation, faite par la DEEP, le directeur de cabinet de M. le ministre et les chercheurs associés qui étaient présents, n'était étayée par aucune note scientifique. On nous a annoncé une publication de la DEPP dans trois mois. Seuls des chiffres parcellaires ont été présentés quant aux effets du dispositif, notamment sur les apprentissages des élèves ; aucune analyse complète des variables, en revanche, non plus que la moindre mention de la significativité des résultats, en particulier sur le plan statistique.

Il importe donc d'étudier de près le dispositif : la nouvelle instance présentera-t-elle véritablement les garanties d'indépendance lui permettant de mener des travaux d'évaluation des dispositifs pédagogiques ? Par ailleurs, et puisqu'il a été question de transformer le CNESCO en chaire académique du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), M. le ministre peut-il nous dire avec quels moyens budgétaires et humains cette chaire pourra fonctionner ?

La question de l'indépendance, que vous avez choisi de privilégier, est certes importante, mais elle ne me paraît pas absolument centrale. La question qui l'est, en revanche, est celle de la qualité de l'expertise : nous devons veiller à atteindre l'excellence en matière d'évaluation du système éducatif de manière à faire de la France un des pays leaders en la matière en Europe et dans l'ensemble des pays de l'OCDE. Toutefois, pour montrer que le problème ne réside pas vraiment là où vous le voyez, j'émets un avis favorable sur votre amendement, M. Juanico. Cela permettra de clarifier les choses s'agissant de l'indépendance du CEE.

Je voudrais répondre aux questions qui ont été posées. D'abord, il ne faut absolument pas perdre de vue que le but de cette agence est, d'abord et avant tout, de permettre l'évaluation des établissements d'enseignement, évaluation qui n'est pas conduite actuellement et qui doit l'être. S'il est une mission fondamentale, c'est bien celle-là. Elle sera accomplie en ayant recours, évidemment, à une méthodologie transparente, objective, scientifique et que tout un chacun pourra vérifier en permanence – c'est là la meilleure des garanties de sérieux et d'indépendance ; surtout, c'est un levier de réussite pour notre système, ce qui, ne l'oublions pas, est bien l'objectif.

Je m'étonne que certains ne s'en réjouissent pas davantage, car il y va pour ainsi dire de notre souveraineté : la France, à l'heure actuelle, est en situation de ne se sentir évaluée réellement et scientifiquement que lorsque les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) tombent – résultats qui, d'ailleurs, suscitent des commentaires à l'infini. À l'avenir, avec ce que nous proposons, nous aurons enfin un système robuste pour nous évaluer – non pas à la place mais en plus du programme PISA, et de manière beaucoup plus régulière. De surcroît, cela nous donnera la possibilité de nous situer à la pointe, dans le monde, en matière d'évaluation. C'est une valeur ajoutée majeure par rapport à l'existant.

L'autre mission que vous évoquez, c'est-à-dire l'évaluation de tel ou tel aspect des politiques publiques éducatives, existe depuis des décennies et est exercée par l'inspection générale de l'éducation nationale. Elle s'appuie sur la DEPP, dont personne n'a d'ailleurs jamais contesté l'objectivité des analyses, même s'il s'agit d'une direction du ministère. La nouvelle instance pourra tout à fait superviser la DEPP et l'inspection générale, ou encore exercer des missions supplémentaires. Quoi qu'il en soit, je le répète, la véritable valeur ajoutée résidera dans une capacité robuste à évaluer les établissements de France.

En ce qui concerne notre capacité à aborder des problématiques transversales, il y a – excusez-moi de le dire – pléthore de possibilités : la Cour des comptes, l'Assemblée nationale, bien sûr, mais aussi l'inspection générale, la DEPP, les instances académiques et, désormais, le CEE. Je ne dis pas que les travaux transversaux ne sont pas importants, mais le vide qu'il importe de combler est bien celui-ci : nous devons nous doter de la capacité à savoir comment vont réellement nos établissements scolaires, et cette capacité robuste d'évaluation doit permettre de faire progresser le système, car on évaluera non pas pour le plaisir de quelques-uns à qui il s'agirait de donner de la lecture, mais littéralement pour avoir un point de repère, à l'échelle de chaque établissement, de chaque territoire et du pays dans son ensemble. Voilà qui est potentiellement révolutionnaire, et je ne voudrais pas qu'on se trompe de perspective : c'est bien cela qui est derrière cette réforme.

Vous avez évoqué les évaluations des classes de CP et CE1 dédoublées. Il se passe, en la matière, ce qu'il se passe souvent : les résultats arrivent par étapes. Les premières conclusions ont été données, et les articles scientifiques viendront par la suite. Même les évaluations PISA fonctionnent ainsi : il y a d'abord un communiqué général puis, pendant des mois et des mois, des détails arrivent au fur et à mesure de l'avancement du travail des chercheurs et des scientifiques. En l'occurrence, ce sont à la fois la DEPP et l'École d'économie de Paris qui sont impliquées, d'une manière que personne n'a songé à contester, dans ce travail forcément subtil.

Monsieur le ministre, nous entendons bien vos arguments sur ce sujet. Vous évoquez le programme PISA et vous vous étonnez que les Français aient confiance dans ses résultats, mais ces études sont menées de manière indépendante, et nos compatriotes le reconnaissent. Voilà pourquoi on accorde de l'importance au programme PISA. Or quand on observe la manière dont sera constituée la nouvelle agence – comme vous l'appelez –, et le fait qu'une proposition de programme sera soumise à l'avis du ministre, on comprend qu'il est important de garantir son indépendance.

Monsieur le ministre, vous avez évidemment raison de rappeler que vous avez à votre disposition l'IGEN et l'IGAENR ; mais vous savez aussi très bien, car vous êtes un fin connaisseur du système, qu'il est très difficile d'avoir accès à leurs rapports, c'est-à-dire aux données. Comprenez bien que nous sommes ici au Parlement, et qu'un dialogue doit avoir lieu entre l'exécutif et le législatif. Or, pour que ce dialogue se déroule dans de bonnes conditions, pour que la confiance – que vous appelez de vos voeux dans ce projet de loi – soit au rendez-vous, il faut qu'il ait lieu sur des bases objectivées. Il faut donc rééquilibrer les choses. Je sais que ce n'est pas évident : l'exécutif souhaite évidemment disposer des informations mais le Parlement doit les avoir lui aussi.

L'amendement AC248 vise à ce que la compétence d'évaluation des politiques publiques mises en oeuvre pour scolariser en milieu ordinaire les élèves en situation de handicap ou présentant un trouble de la santé, qui revenait jusqu'à présent au Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO) en vertu de l'article L241-14 du code de l'éducation, fasse désormais partie des compétences du Conseil d'évaluation de l'école.

Nous avons adopté un amendement AC530 de M. Freschi, précisant que le Conseil d'évaluation de l'école prend en compte les aspects d'école inclusive dans sa mission d'évaluation des dispositifs éducatifs. Dès lors, l'objectif poursuivi par votre amendement me semble satisfait, c'est pourquoi je vous invite à le retirer.

La composition du Conseil d'évaluation de l'école est un sujet extrêmement important, et il me semble essentiel de veiller à garantir l'indépendance de cette instance vis-à-vis des services du ministère de l'éducation nationale. En vertu d'un principe cardinal en matière d'évaluation des politiques publiques, on ne peut imaginer que les politiques de l'exécutif soient évaluées par les services des ministères concernés : elles le sont par le Parlement, qui fait lui-même souvent appel à l'expertise de scientifiques.

De ce point de vue, une composition de la nouvelle instance d'évaluation calquée sur la composition actuelle du CNESCO me paraît mieux garantir l'indépendance que celle prévue par le projet de loi pour le Conseil d'évaluation de l'école. Cette composition s'établissait ainsi : huit personnalités qualifiées – dont cinq seulement étaient désignées par le ministre de l'éducation nationale –, quatre parlementaires et deux membres du Conseil économique, social et environnemental, ce qui garantissait son équilibre – y compris sur le plan des sensibilités politiques – et le fait que cette instance ne soit pas un simple comité ministériel.

Par l'amendement AC290, nous souhaitons garantir la représentation des parents d'élèves au sein du Conseil d'évaluation de l'école.

L'amendement AC162 a pour objet de donner un rôle plus important aux parlementaires, en portant à quatre le nombre des députés et celui des sénateurs appelés à faire partie du Conseil d'évaluation de l'école – choisis respectivement parmi les membres de la commission des Affaires culturelles et de l'Éducation de l'Assemblée nationale et les membres de la commission de la Culture, de l'Éducation et de la Communication du Sénat.

L'amendement AC217 vise à assurer l'indépendance du Conseil d'évaluation de l'école en enrichissant la composition de ses membres de quatre représentants du Conseil économique, social et environnemental, qui apporteront leur expertise. Cet amendement se base sur l'excellent rapport des députés Régis Juanico et Marie Tamarelle-Verhaeghe sur l'évaluation de l'école.

Je souscris à ce qu'a dit M. le ministre sur la nécessité de construire une structure d'évaluation robuste et, pour cela, il me paraît nécessaire de montrer que celle-ci n'est pas aux ordres du ministère, mais capable de se prononcer en toute indépendance. À cet effet, l'amendement AC566 vise à porter le nombre de personnalités qualifiées, membres du Conseil d'évaluation de l'école, de quatre à huit.

L'amendement AC565 est un amendement de repli, visant à porter de quatre à six le nombre de personnalités qualifiées.

Nos amendements AC292 et AC464 sont défendus.

Pour ce qui est de l'amendement AC288, nous sommes bien entendu favorables à une évaluation impartiale de la qualité de l'enseignement délivré par les établissements scolaires. Par conséquent, nous pensons que la présence de quatre représentants du ministre chargé de l'éducation nationale au sein du Conseil d'évaluation de l'école n'est ni nécessaire ni souhaitable, étant donné qu'il est déjà prévu la présence de quatre personnalités nommées par ce même ministre. Il nous semble donc que le maintien de l'alinéa 13 du présent article entraînerait une surreprésentation de l'exécutif dans le Conseil d'évaluation de l'école. La mainmise du pouvoir qui résulterait de cette disposition poserait de véritables problèmes d'indépendance au sein du conseil d'évaluation, que nous ne souhaitons pas voir devenir un organe à la fois juge et partie, c'est pourquoi le présent amendement tend à la suppression de l'alinéa 13.

J'émets un avis favorable aux amendements identiques AC565 et AC572 visant à porter de quatre à six le nombre de personnalités qualifiées ayant vocation à intégrer le Conseil d'évaluation de l'école, et défavorable à tous les autres.

Peut-on savoir par qui ces personnalités qualifiées seraient désignées ?

Elles le seraient par le ministre de l'éducation nationale.

Cela ne correspond pas à ce que souhaitent la plupart des groupes, qui ont tous présenté des amendements visant à ce qu'il soit introduit davantage de membres totalement indépendants du ministère : la solution qui est ici proposée consiste à introduire des personnalités qualifiées en plus grand nombre, mais désignées par le ministre !

À mon sens, l'adoption de cet amendement répondrait au souhait unanimement exprimé de ne pas aboutir à une domination des directions de l'éducation nationale. Si la présence des directions est indispensable, c'est pour assurer l'aspect technique de l'évaluation – je pense en particulier à la DEPP et à l'inspection générale. Quant aux experts, je ne pense pas qu'on puisse les soupçonner d'être enclins à une quelconque dépendance : je ne connais pas d'expert qui, une fois nommé, serait disposé à agir conformément aux instructions reçues d'un ministre – et cela ne vaut pas que pour moi, qui ne suis évidemment pas appelé à rester pour toujours dans les fonctions que j'occupe actuellement. Personne ne songerait à accuser les personnalités nommées au Conseil constitutionnel par le Président de la République, le président du Sénat et celui de l'Assemblée nationale, d'être aux ordres de ceux qui les ont désignées !

Par ailleurs, je rappelle qu'il s'agit d'évaluer tous les établissements scolaires de France… Quel intérêt un ministre aurait-il à souhaiter que tel ou tel lycée soit évalué selon une certaine orientation ? Je crois qu'on se focalise de façon excessive sur cet aspect-là, qui n'est pas le plus important : j'ai l'impression que vous ne voyez que la fourmi à côté de l'éléphant – autrement dit, que vous vous concentrez sur un point très annexe par rapport au sujet principal, qui est de déterminer comment on peut disposer de l'expertise technique nécessaire à la mise en place d'une agence ayant pour mission d'évaluer efficacement les établissements scolaires.

Si certains d'entre vous y tiennent absolument, je suis tout à fait disposé à ce que l'on continue à faire évoluer la composition du Conseil d'évaluation de l'école d'ici la séance publique, mais franchement, l'essentiel n'est pas là : une fois que des experts auront été nommés, je ne vois pas comment ni pourquoi ils accepteraient de modifier leurs statistiques ou de décrire autre chose que ce qu'ils ont constaté.

Monsieur le ministre, nous ne pouvons qu'être d'accord avec vous quand vous insistez sur la nécessité de disposer d'une instance capable de réaliser des évaluations de qualité. Cependant, en donnant l'exemple des personnalités nommées au Conseil constitutionnel, vous montrez aussi l'intérêt qu'il y a à ce que ces personnalités ne soient pas toutes désignées par la volonté d'une seule personne : en l'occurrence, elles sont désignées par trois instances de nomination distinctes, et tirant toutes trois leur légitimité d'un suffrage…

L'adoption de l'amendement qui nous est proposé aurait pour conséquence que, sur douze représentants, dix relèvent à un titre ou à un autre du ministre de l'éducation nationale. Cet aspect-là est peut-être symbolique, mais on ne peut négliger la dimension symbolique au sein des institutions publiques si on veut éviter toute suspicion ex ante.

Nous ne devons pas perdre de vue l'intitulé du projet de loi, à savoir « l'école de la confiance », ni le fait que l'amendement auquel Mme la rapporteure a donné un avis favorable vise à faire passer le nombre de personnes qualifiées de quatre à six : or, je rappelle que ces personnes auront été désignées en raison de leur expertise et rien que pour cela.

Effectivement, le fait que le nombre de personnalités qualifiées passe de quatre à six va dans le sens d'une amélioration des garanties d'indépendance. J'avais pour ma part proposé qu'il passe de quatre à huit – mon côté maximaliste, sans doute… –, mais il faut reconnaître que l'amendement de Mme Tamarelle-Verhaeghe constitue une avancée.

Il reste cependant quelques questions qui ne me semblent pas réglées et auxquelles nous devons réfléchir avant la séance publique. D'abord, la parité qui s'applique pour les personnalités qualifiées et les parlementaires ne concerne pas les quatre représentants du ministère, ce qui ne me paraît pas normal. Ensuite, il est prévu que les représentants du ministère proviennent de la DGESCO, de la DEPP et des deux inspections ; or, lorsque les deux dernières auront fusionné avec les deux premières, que va-t-il advenir des deux postes correspondants ? Enfin, pour faire taire les suspicions pesant sur l'indépendance du Conseil d'évaluation de l'école, il conviendrait que les quatre représentants du ministère ne disposent que d'une voix consultative, comme je l'ai proposé, et non délibérative.

Le groupe du MoDem considère que, pour garantir pleinement l'indépendance et la pluralité, le mieux serait de rétablir la désignation de quatre membres du Conseil économique, social et environnemental par le président de cette instance.

Nous proposons que les quatre représentants du ministère de l'éducation nationale soient, comme les autres membres du Conseil d'évaluation de l'école, nommés dans le respect du principe de la parité.

Le principe est que les quatre représentants du ministre de l'éducation nationale seront les directeurs et responsables des services chargés de l'évaluation au sein du ministère, c'est-à-dire les directeurs de la DEPP et de la DGESCO ainsi que les responsables des inspections générales.

Ces personnes devant être nommées à raison de leurs fonctions, il est difficile de garantir une stricte parité lors de leur nomination au CEE – cela dit, la règle que je vous ai indiquée aboutirait aujourd'hui à la désignation de deux hommes et de deux femmes.

Je suis donc défavorable à cet amendement.

Cet amendement vise à ce que les personnalités qualifiées désignées pour siéger au sein du Conseil d'évaluation de l'école soient nommées par le Premier ministre et non par le ministre chargé de l'éducation nationale. Cette modalité de nomination à très haut niveau permettrait à la fois de garantir l'indépendance du CEE et d'asseoir son autorité.

Avis défavorable : il me semble logique que l'autorité compétente pour nommer les personnalités qualifiées soit le ministre de l'éducation nationale ; le dessaisir de cette attribution ne me semble donc pas de bonne politique – d'autant que si elle revenait au Premier ministre, en pratique celui-ci demanderait probablement au ministre de l'éducation de lui proposer des noms.

Afin de renforcer l'indépendance du Conseil d'évaluation de l'école, l'amendement AC401 vise à instaurer un contrôle du Parlement sur les nominations de ses membres.

Je ne souscris absolument pas à l'idée selon laquelle tout ce qui vient du ministère serait sujet à caution, et émets donc un avis défavorable à cet amendement.

Mes amendements AC433 et AC435 visent à ce qu'au sein du Conseil d'évaluation de l'école, les personnalités qualifiées et les parlementaires disposent d'une voix délibérative, et les représentants du ministère d'une voix consultative. En effet, le conseil n'aura pas simplement une fonction de supervision et de coordination des évaluations au sein de l'éducation nationale, mais il sera également producteur de cadres méthodologiques et d'outils d'évaluations, et prescripteur – via le programme annuel de travail.

Conformément aux grands principes de l'évaluation des politiques publiques, il faut instaurer une certaine distance entre l'évalué et l'autorité chargée d'évaluer : en d'autres termes, les personnes chargées de prendre des décisions stratégiques ne doivent pas être à la fois juge et partie. Elles peuvent être présentes, et je ne suis pas hostile à ce qu'il y ait une certaine fluidité entre les instances d'évaluation et les instances ministérielles, mais il ne faut pas que ces dernières pèsent de façon trop importante dans les décisions prises.

Je suis d'accord avec vous, monsieur le ministre, quand vous affirmez la nécessité de disposer d'une capacité robuste d'évaluation des établissements scolaires, mais je pense que de nombreux parlementaires attendront de votre part des paroles fortes lors des débats en séance publique, afin d'être rassurés sur les critères et les modes d'évaluation des établissements scolaires.

Il ne me semble pas pertinent de distinguer, au sein du Conseil, des membres « de premier ordre » et d'autres « de second ordre ». Il est d'ailleurs à noter que les conseils de ce type recherchent généralement le consensus avant de prendre une décision. Au demeurant, les représentants du ministère de l'éducation nationale ne représenteront que quatre des quatorze membres du Conseil d'évaluation et ne seront donc pas majoritaires. Pour toutes ces raisons, je suis défavorable à l'amendement AC433.

Il nous semble important que, parmi les membres du Conseil d'évaluation de l'école, certains soient particulièrement au fait des problématiques de l'enseignement dans un environnement inclusif. Pour cela, nous proposons par l'amendement AC170 que l'une des quatre personnalités désignées par le ministre de l'éducation nationale soit choisie pour ses compétences en matière de scolarisation des enfants à besoins particuliers.

Chacun des membres du Conseil doit s'emparer de la problématique de l'enseignement dans un environnement inclusif : c'est ainsi que nous parviendrons à créer une culture de l'école inclusive.

Cela dit, il serait intéressant que, parmi les personnes chargées d'évaluer ou d'auto-évaluer les établissements, certaines soient capables de porter une attention particulière à la question de l'accessibilité, ce qui permettra de s'assurer qu'à une certaine échéance – à l'année « N + 5 », par exemple –, on puisse constater les progrès réalisés en matière d'accueil des enfants porteurs de handicap et d'accessibilité.

Je suis défavorable à cet amendement.

Cet amendement de repli a pour objectif de préciser que les parlementaires participant au Conseil d'évaluation de l'école devront être membres des commissions relatives à l'éducation.

Je suis favorable au principe de votre amendement, mais vous propose de le retirer au profit de celui que j'ai déposé, pour de simples raisons de rédaction.

L'amendement AC608 a pour objet de préciser qu'il revient aux commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de désigner les députés et sénateurs membres du Conseil d'évaluation de l'école, car ce sont elles qui sont les plus légitimes pour le faire.

Depuis la loi du 3 août 2018 visant à garantir la présence des parlementaires dans certains organismes extérieurs, le principe est qu'en l'absence de dispositions expresses dans la loi, les députés et sénateurs nommés membres d'un organisme le sont par le Président de l'assemblée concernée.

C'est donc dans la loi, et non au moyen d'un décret, que nous devons prévoir que les deux députés et les deux sénateurs membres du CEE sont désignés par les commissions permanentes compétentes.

J'ajouterai simplement que le Président de l'Assemblée nationale a, en sa qualité de président du Comité d'évaluation et de contrôle des politiques publiques, la possibilité de décider, à l'initiative des groupes politiques, de lancer certains travaux relatifs à l'éducation – cela vient d'être le cas sur la fonction d'évaluation dans le système éducatif. Par ailleurs, il est prévu que la Cour des comptes rende prochainement un rapport et que de nouveaux travaux soient entrepris en 2019 et 2020 sur la question des inégalités d'accès à l'enseignement supérieur et sur Parcoursup.

Il me semble plus pertinent de renvoyer à un décret la définition de la durée du mandat des membres du Conseil d'évaluation de l'école. Je suis donc défavorable à cet amendement.

Si le groupe du Mouvement Démocrate et apparentés est favorable à un renforcement des capacités d'évaluation des politiques publiques de l'éducation nationale, il entend toutefois rappeler que de telles évaluations, pour être pleinement efficaces, doivent donner lieu à des échanges et débats entre toutes les parties prenantes du monde de l'éducation. C'est pourquoi il nous semble nécessaire que le rapport annuel que remettra le Conseil d'évaluation de l'école puisse faire l'objet d'un débat public afin de discuter des conclusions et des recommandations qui seront avancées.

Comme cela a été dit tout à l'heure, il est difficile pour la communauté éducative d'accéder aux rapports la concernant, et même de savoir qu'ils existent. Or, les choses ne peuvent évoluer que si l'information circule et si les conclusions de ces rapports – et leurs conséquences – sont accessibles. Certes, les rapports qui ne font actuellement que s'empiler finiront bien un jour par être utiles au Conseil de l'évaluation de l'école et, plus largement, au ministère de l'éducation ; cependant, si nous souhaitons favoriser une véritable culture de l'évaluation, il est nécessaire que le contenu de ces rapports puisse être accessible au plus grand nombre.

Je suis d'accord avec vous pour considérer que, si on veut voir se développer la culture de l'évaluation, il faut que le plus grand nombre soit en mesure de s'approprier les résultats des évaluations et leurs enjeux, afin que puisse se dégager un consensus sur les principaux leviers d'amélioration du système – au sein de la communauté éducative, mais pas seulement.

Je suis donc plutôt favorable à cet amendement et m'en remets à la sagesse de notre commission.

Cette proposition me paraît intéressante, car l'objectivation des conclusions ne peut, à mon sens, résulter que du débat auquel elles ont donné lieu. Imaginons, par exemple, que les méthodes d'évaluation aient abouti à des résultats subjectifs en raison de la partialité des membres du Conseil nommés par le ministre : dans cette hypothèse – purement spéculative –, on verrait tout de suite qu'il y a un problème…

En ce sens, le débat sur les conclusions est une garantie supplémentaire, et sans doute nécessaire, d'objectivité. Je suis donc favorable à cet amendement, à une réserve près : il ne faudrait pas que cela donne lieu à une multiplication infinie des rapports et des réunions – mais on pourrait envisager l'organisation d'un débat annuel sur les conclusions.

Cet amendement me paraît satisfait par le précédent.

Je suis un peu embêté par cet amendement (Sourires) : je ne saurais désapprouver les demandes de rapports annuels qui sont adressées au Gouvernement tout en proposant que le Conseil d'évaluation de l'école soit régulièrement entendu par l'Assemblée.

Voilà !

Néanmoins, il serait bon selon moi que la commission saisisse ponctuellement le Conseil afin qu'il lui rende compte sur tel ou tel sujet. Je crois profondément à ce lien. Le comité de suivi de la loi pour la refondation de l'école de la République, qui a été supprimé en catimini, venait chaque année présenter à la commission un rapport intéressant qui donnait lieu à un débat stimulant. En clair, je crois à ces échanges, même s'ils ne donnent pas lieu à un rapport.

Cet amendement relatif à la participation et à la démocratie lycéenne vise à organiser une large concertation des lycéens dans le cadre des évaluations et autoévaluations. Il pourrait leur être proposé des questionnaires anonymes élaborés par les instances lycéennes compétentes, par exemple le conseil de la vie lycéenne, sur la manière dont ils vivent leur établissement – ce qu'ils en pensent, comment ils s'y sentent et ainsi de suite. Il s'agit, lors de l'évaluation des établissements, de ne pas seulement solliciter l'avis des enseignants et des parents d'élèves, mais aussi celui des lycéens afin qu'ils donnent leur opinion sur le lieu dans lequel ils passent une bonne partie de leur vie. Organisé avec l'appui du chef d'établissement par les instances lycéennes, cela constituerait aussi un bel exercice démocratique. C'est pourquoi je pense qu'il faut absolument associer les lycéens à ces évaluations et autoévaluations. Ailleurs à l'étranger, en Écosse par exemple, les lycéens sont systématiquement consultés lors de l'évaluation des établissements.

Dans la démarche qualitative sur laquelle doit être fondée l'évaluation, qu'il s'agisse du lycée ou du collège voire de l'école, cette pratique va de soi. Si j'étais la rapporteure, ce que je ne suis pas, je serais tentée de dire que l'amendement me semble satisfait… (Sourires.)

L'examen de l'activité parlementaire sur le long terme fait apparaître un angle mort : l'enseignement professionnel. Sur ce sujet, les travaux comme les débats sont peu nombreux. Dès lors, l'amendement AC6 se comprend aisément : il vise à compléter l'article 9 en prévoyant que tous les trois ans, le Gouvernement remet aux commissions compétentes de l'Assemblée nationale et du Sénat un rapport établissant la situation des lycées professionnels, qui comprend une évaluation de l'évolution du niveau de connaissances et de compétences de leurs élèves.

Vous avez évoqué la réforme du lycée, monsieur le ministre : ne négligeons surtout pas l'enseignement professionnel. C'est la raison d'être de ce rapport, tant pour l'exécutif qui réalisera ce rapport, que pour nous, parlementaires, afin que nous n'oubliions pas la place de l'enseignement professionnel dans notre système éducatif.

Tout en faisant miennes les réserves qui viennent d'être formulées concernant la multiplication des rapports et l'embolie administrative qu'ils provoquent, je conviens que l'enseignement professionnel doit faire l'objet d'une attention particulière car nous souhaitons le valoriser considérablement. Avis favorable.

Je commencerai en reprenant les réserves par lesquelles la rapporteure a conclu : nous nous laissons séduire par des choses séduisantes – votre proposition présente en effet le grand intérêt de valoriser l'enseignement professionnel et de montrer qu'il constitue une priorité – qui s'accompagne d'un risque d'accumulation d'obligations de même nature.

Sur le fond, la proposition est très pertinente : elle permet de montrer que l'enseignement professionnel est un enjeu majeur de l'évolution du système scolaire. Elle nous impose une régularité raisonnable, à intervalles de trois ans. Elle précise bien que l'enseignement professionnel ne doit pas être un angle mort de l'évaluation – ce qu'il ne saurait d'ailleurs être puisque par définition, tous les établissements sont évalués. Cependant, cette focale spécifique envoie selon moi un signal positif au monde de l'enseignement professionnel alors même que nous voulons montrer, par la réforme qui est engagée, à quel point cet enjeu est prioritaire en France.

Encore une fois, il ne saurait y avoir de socle commun de connaissances et de compétences sans évaluation. Cet amendement vise à ce que l'acquisition de ce socle commun par les élèves fasse l'objet d'une évaluation qui soit un élément à prendre en compte dans la poursuite de la scolarité et un outil de travail pour la communauté éducative.

Amendement satisfait, que je vous propose de retirer : la phrase que vous souhaitez ajouter figure déjà dans le code de l'éducation.

Retirez-vous l'amendement, monsieur Hetzel ?

Non.

Je laisse à Mme Tamarelle-Verhaeghe le soin de défendre son amendement identique au mien mais, puisque nous allons conclure le débat sur l'évaluation, permettez-moi simplement de relancer le ministre ici, en commission : jugez-vous nécessaire d'inscrire dans la loi le futur statut du CNESCO ? Pouvez-vous nous garantir que les moyens budgétaires et humains nécessaires à l'accomplissement de ses nouvelles missions seront prévus ? Le CNESCO employait sept à huit personnes avec un budget de 350 000 euros. Comme le souligne notre rapport, le budget de l'évaluation dans l'éducation nationale va augmenter de 1 million d'euros. Pouvez-vous nous éclairer sur les moyens de la future agence ?

Ces amendements visent à faire de l'évaluation formative et positive des acquis des élèves la norme en complétant le troisième alinéa de l'article afin de préciser que « l'évaluation sert à mesurer et à valoriser la progression de l'acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève ». Cette dynamique doit être prioritaire.

Avis favorable : ces amendements s'inscrivent pleinement dans l'approche constructive et bienveillante des évaluations que nous souhaitons.

Cet amendement vise à compléter le code de l'éducation en ajoutant l'article suivant : « L'ensemble de la communauté éducative est mobilisée pour que chaque enfant, parvenu au terme de la scolarité primaire, maîtrise les savoirs fondamentaux : expression orale ou écrite, lecture et calcul. Elle réalise, à cet effet, des évaluations régulières en cours de cycle, pendant et à l'issue de chaque classe, et assure le suivi personnalisé des enfants les plus en difficulté ».

Votre amendement est déjà satisfait par diverses dispositions existantes du code de l'éducation, notamment l'article L. 122-1-1 relatif au socle commun, qui établit le principe de l'évaluation de son acquisition par les élèves, et l'article L. 111-1 relatif au rôle général de l'école. Leur formulation n'est pas exactement identique mais les dispositions que vous proposez sont tout de même très proches. Mon avis est défavorable.

Permettez-moi de répondre à M. Juanico : la création d'une chaire par la loi créerait un précédent anormal. En revanche, nous allons transférer des moyens au CNAM pour que cette chaire voie le jour. Les discussions sont en cours concernant son ampleur précise. L'un des objectifs consiste à ce que les moyens humains affectés à cette chaire CNESCO soient liés à certaines instances de l'éducation nationale de façon à produire un effet matriciel et cohérent sur l'ensemble du système.

Le centre international d'études pédagogiques (CIEP), par exemple, publie une excellente revue consacrée aux comparaisons internationales – sans doute insuffisamment lues. Or, le CNESCO organise des conférences internationales de consensus. Il est donc normal que des synergies existent dans ce domaine. Autre exemple : l'école supérieure de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESENESR), devenue depuis peu l'Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IHEEF), a vocation à s'inspirer des recherches et des travaux du CNESCO pour former les cadres de l'éducation nationale. Le lien organique de l'IHEEF avec le CNAM va donc de soi.

Nous voulons produire un effet de réseau entre ces différentes instances que le grand public peine à reconnaître et qui sont parfois redondantes, alors qu'il nous faut rechercher l'excellence scientifique au service du système dans son ensemble, afin de produire un effet en chaîne. Concrètement, la chaire d'excellence du CNAM sur les enjeux de l'évaluation du système scolaire doit produire des effets en chaîne sur notre rayonnement international, la formation des cadres et celle des professeurs, ce qui renverra forcément à une vision plus générale des laboratoires de recherche et des instances de travail sur le système éducatif, qui sont assez nombreuses. Peu de pays sans doute en ont un nombre aussi considérable. Citons par exemple l'institut français de l'éducation de Lyon : des moyens publics, de l'énergie, des personnes y sont consacrés sans lien réel avec le reste du système. Il existe en outre des comparaisons internationales et divers travaux. Nous devons nous employer à conjuguer tout cela tout en préservant la particularité de chaque établissement.

L'ensemble doit produire des effets sur la formation des professeurs, dont nous avons beaucoup parlé hier. Cette formation doit elle aussi puiser une bonne partie de son contenu dans l'excellence scientifique. Il est donc normal que les évolutions que nous faisons vivre aux opérateurs de l'éducation nationale et à ses instances d'évaluation aient un effet en chaîne positif, non seulement sur la formation des cadres mais aussi sur celle des professeurs.

Dans son nouvel écrin, le CNESCO sera donc plus matriciel qu'il ne l'est aujourd'hui. Il sera aussi plus en synergie avec le monde académique d'une part et les opérateurs de l'éducation nationale d'autre part – une mission légitime au vu des moyens que l'État lui consacrera.

Cet amendement vise également à compléter le code de l'éducation, cette fois-ci par l'article suivant : « Les établissements d'enseignement scolaire rendent publiques des statistiques comportant des indicateurs de réussite aux examens et aux diplômes qu'ils délivrent, de poursuite d'études et d'insertion professionnelle. Chaque élève ou apprenti en dispose en amont de son orientation dans un nouveau cycle ou une formation supérieure. » Les familles demandent cette information et cette question revient très souvent dans les échanges avec les parents d'élèves, aussi bien dans l'enseignement public que dans l'enseignement privé. Ce serait une mesure favorable aux élèves et aux familles qui permettrait une plus grande transparence et qui, du même coup, aiderait les élèves à affiner leurs choix d'orientation.

La DEPP publie d'ores et déjà un certain nombre de données statistiques relatives aux différents établissements, y compris sur le niveau de réussite des élèves aux examens. Elle propose également un indicateur de valeur ajoutée des lycées (IVAL) qui donne un aperçu assez complet de l'offre des établissements et des efforts déployés pour faire réussir les élèves.

En outre, tout ce qui relève des acquis et de la poursuite d'études sera sans doute pris en compte dans le cadre de l'évaluation des établissements. Quant au niveau de publicité réservé à ces évaluations, c'est le Conseil d'évaluation de l'école qui se chargera de le déterminer.

Vous avez naturellement raison : la DEPP publie un certain nombre d'informations et l'IVAL est un indicateur très utile. Ma question demeure cependant et elle est double. D'une part, les familles ne sollicitent pas systématiquement la DEPP ; c'est pourquoi l'amendement vise à ce que les établissements rendent les statistiques publiques. C'est à eux de le faire.

Autre problème, lié à la loi présentée par Mme Pénicaud : l'opérateur national d'information et d'orientation a été largement déstructuré. Or, il est essentiel que les familles puissent disposer de cette information dans des délais courts. Le meilleur moyen pour ce faire consiste à ce que les établissements eux-mêmes les fournissent.

Cet amendement de Mme Genevard vise à revaloriser le métier d'enseignant et à susciter de nouveau des vocations, en particulier parmi les élèves ayant suivi une formation scientifique. Il y va du niveau scientifique des élèves et de l'excellence mathématique. L'information spécifique à laquelle vise cet amendement se justifie d'autant plus par un certain nombre de statistiques, notamment les résultats du CAPES externe de mathématiques où 1 068 candidats seulement ont été déclarés reçus pour 1 183 postes ouverts.

Je partage ces préoccupations, mais je ne suis pas sûre que cette disposition doive figurer dans la loi. Avis défavorable.

Le projet de loi vise à transformer les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPÉ) en « instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation » (INSPÉ). Ce glissement n'est pas anodin, alors que les ESPÉ ont fait leurs preuves. Dans de nombreuses académies comme celle de Grenoble, par exemple, le partenariat réel et fructueux avec les universités et les académies a permis l'évolution profonde des dispositifs de formation depuis plusieurs années. La structuration des ESPÉ et leur organisation partenariale étant inchangées, rien ne justifie ce changement d'appellation, qui tend plutôt à décrédibiliser la formation des enseignants et donc à entamer la confiance à laquelle vous êtes attaché, monsieur le ministre. Selon nous, c'est bien davantage le contenu de la formation que sa forme qui doit être remis en cause. C'est pourquoi nous proposons par l'amendement AC441 la suppression de l'article.

Il est étonnant, en effet, que les ESPÉ, qui n'existent que depuis cinq ans et que la population ne commence qu'à peine à reconnaître, changent de nom. Autrefois déjà, les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) étaient devenus les ESPÉ. Outre un référentiel de formation, il n'y a rien de nouveau sous le soleil. Nous proposons donc nous aussi, par l'amendement AC511, de supprimer l'article.

Précisons avant toute chose que le projet de loi ne supprime pas les ESPÉ mais qu'il en change simplement le nom.

Évidemment !

Il prévoit un référentiel national de formation afin de garantir une formation exigeante et de qualité égale partout en France.

Je suis consciente du travail important qui a été accompli depuis la transformation des IUFM en ESPÉ, de leur rapprochement avec l'université et de l'accueil d'un nombre plus important d'étudiants compte tenu de l'élargissement de leurs missions. Ce travail n'est évidemment pas remis en cause.

Cependant, les ESPÉ, que nous avons auditionnées, demandent elles-mêmes davantage de directives du ministère concernant le contenu des formations qu'elles doivent offrir. D'autre part, suite à la création des ESPÉ à la rentrée 2013, des rapports conjoints de l'IGEN et de l'IGAENR ont été demandés pour les trois années suivantes, c'est-à-dire les années 2013-2014, 2014-2015 et 2015-2016. Le dernier de ces rapports souligne plusieurs « points de fragilité persistants » : une culture commune encore en devenir, une professionnalisation des formateurs qui doit s'inscrire dans une véritable politique de gestion des ressources humaines, une préprofessionnalisation qui inscrit la formation des enseignants dans un continuum qui dépasse le cadre du master « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF), l'enjeu majeur de la formation continue et continuée des enseignants et, enfin, l'enjeu du transfert des résultats de la recherche vers la formation. Il est donc faux de prétendre qu'aucune évaluation des ESPÉ n'a été réalisée. Ensuite, ce changement de nom ne signifie pas que tout est à jeter, bien au contraire : il s'agit de s'adosser sur l'existant et d'en résoudre les failles.

Cet amendement de suppression pure et simple de l'article aurait pour effet de supprimer également le dernier alinéa qui instaure un référentiel de formation, une disposition pourtant consensuelle et demandée par tout le monde, qui est le fruit du travail en commun du ministère de l'éducation nationale, du ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, de la Conférence des présidents d'université (CPU), du réseau des directeurs d'ESPÉ et des organisations syndicales. Tout le monde a été associé à la méthode et un consensus a été trouvé. Ce référentiel devrait être rendu public dans les semaines à venir. Pour toutes ces raisons, je suis défavorable à ces amendements.

Ce changement de nom est significatif, au plein sens du terme. Je m'inscris en faux contre votre affirmation, monsieur Reiss, selon laquelle il n'y aurait « rien de nouveau sous le soleil » : nous n'avons pas fait tout cela pour nous contenter de changer un nom. Encore une fois, le changement de nom dit quelque chose. Nous observons en effet que les futurs professeurs des écoles ne disposent pas du même nombre d'heures pour apprendre à enseigner la lecture, l'écriture et le calcul selon l'ESPÉ où ils se trouvent. On estime qu'il faut une centaine d'heures pour apprendre à enseigner la lecture : c'est un sujet suprêmement important et subtil. Or j'ai lu dans un article qui se voulait pourtant critique à l'égard de la réforme que ce sujet ne fait parfois l'objet que de cinq à dix heures de stage.

J'assume donc le fait que nous prônons une formation reposant sur une matrice nationale qui garantit que tout ce que ne saurait ignorer un futur professeur est enseigné dans une ESPÉ, pour paraphraser Jules Ferry dans un contexte différent. C'est pourquoi ces instituts sont « nationaux », en écho au changement de nom de l'ESENESR, devenue Institut des hautes études de l'enseignement et de la formation (IHEEF) : ils doivent avoir un effet matriciel sur la formation des maîtres. Le terme « supérieur » renvoie évidemment à l'appartenance à l'université, qui est confirmée. En somme, le préfixe de cette nouvelle appellation est innovant tandis que le suffixe s'inscrit dans la continuité de cette structure. C'est le signe que nous voulons conserver ce qui est positif tout en changeant ce qui ne convient pas, notamment l'hétérogénéité et l'absence de garantie d'une qualité pourtant indispensable pour la suite. Pour assurer cette qualité, deux critères sont nécessaires : tout d'abord, puiser dans l'excellence scientifique, en donnant aux INSPÉ une sorte de droit de tirage pour s'appuyer sur les laboratoires de recherche et sur capacités d'enseignement des universités auxquelles ils sont rattachés dans telle ou telle matière. Deuxième critère : le pragmatisme, au moins un tiers des formateurs devant être des enseignants devant élèves qui sont partiellement déchargés mais qui sont en mesure d'actualiser constamment leur connaissance du terrain.

Ce sont des modifications très importantes qui s'accompagneront d'une réforme du pré-recrutement, grâce à laquelle les futurs professeurs toucheront un véritable salaire dès leur deuxième année d'université. C'est une mesure éminemment sociale qui permet en outre d'élargir le vivier des futurs professeurs.

Je le répète, ces modifications substantielles reposent sur deux piliers : l'excellence scientifique et le pragmatisme de la formation. Le ministère de l'éducation nationale assumera pleinement son rôle essentiel d'employeur à l'égard de ces institutions. Nul n'imagine que le ministère de la justice se distancie de l'école nationale de la magistrature ; de même, le ministère de l'éducation nationale ne saurait se distancier des instances qui lui fournissent le plus important – les professeurs, dont la formation est le facteur essentiel de réussite du système éducatif. Il nous faut sortir d'une situation qui produit de l'insatisfaction depuis des décennies. Ce sont les étudiants et les jeunes professeurs eux-mêmes qui formulent cette insatisfaction. Il ne s'agit naturellement pas de jeter le bébé avec l'eau du bain : il existe des points positifs dans les ESPÉ actuelles. Nous devons cependant être cohérents avec ce que nous sommes, c'est-à-dire un grand service public de l'éducation nationale réparti sur l'ensemble du territoire, qui recrute ses professeurs selon des critères qu'il est normal qu'il établisse s'il ne veut pas dépendre des circonstances et du hasard, afin de maîtriser ce qui fait sa qualité. Si nous n'allions pas dans cette direction, nous nous priverions d'agir sur le principal facteur d'amélioration du système scolaire.

Je remercie la rapporteure et le ministre de leurs explications, mais je persiste à penser que ce changement de nom que vous dites significatif n'est pas si essentiel. On nous demande en outre de valider un référentiel dont nous ne savons pas grand-chose à ce stade, même si les articles 11 et 12 préciseront les choses. Il va de soi que nous accordons nous aussi une importance capitale à la formation des futurs enseignants.

Le changement de dénomination n'est certes pas anodin, mais il ne renvoie pas à une expérience négative, comme le laissent entendre les auteurs des amendements. Il s'agit d'homogénéiser la formation dispensée aux futurs enseignants et de la rendre égalitaire. C'est pourquoi l'appellation d'INSPÉ affirme nettement le caractère national de cette instance. Autre point important : dispenser un enseignement de meilleure qualité, comme l'ont rappelé le ministre et la rapporteure.

Comme l'a dit M. Reiss, une chose nous gêne : par ce projet de loi, vous semblez nous dire de ne pas nous inquiéter car vous vous occuperez du référentiel. Nous aimerions tout de même avoir des précisions sur cette question essentielle. En réalité, il ne s'agit pas seulement de raisonner en termes de structure mais aussi de se demander qui recruter, comment et selon quel processus de formation. Les comparaisons internationales révèlent qu'à l'acquisition de connaissances théoriques – même si je n'aime guère la distinction entre théorie et pratique – s'ajoute une dimension praxéologique. Or sur ces questions, nous n'avons aucune précision ; c'est dommage. C'est pourquoi nous souhaitons la suppression de l'article.

La réponse de M. le ministre me satisfait sur certains points mais je n'adhère pas à l'idée selon laquelle le caractère national n'existerait pas encore. Dans le second degré, le caractère national des enseignements et des formations existe bel et bien ; les enseignements ne diffèrent pas selon les professeurs et les lieux. L'argument me surprend.

En revanche, s'agissant du socle commun, les directeurs d'ESPÉ que nous avons auditionnés nous ont parlé de la laïcité, un élément qui mériterait de figurer dans ce socle national car, en la matière, ils se sentent parfois démunis, en ce qui concerne la lutte contre la radicalisation notamment.

Malgré les explications du ministre, je reviens à mon tour sur le changement de nom des ESPÉ, car il a des incidences importantes, non seulement financière mais aussi en termes de visibilité. Or, ces incidences n'ont été prises en compte ni dans l'exposé des motifs ni dans l'étude d'impact. Il ne présente pas d'intérêt réel au regard des coûts qu'il engendrera, notamment les coûts de signalisation des futurs instituts, qui incomberont tout à la fois aux instituts en question et aux collectivités qui risquent de ne pas comprendre son utilité. De surcroît, l'appellation d'ESPÉ commence à être reconnue par tous. Il n'est donc pas nécessaire de la changer à nouveau, au risque de perdre cette reconnaissance si difficile à obtenir.

Si ce changement de dénomination n'était accompagné d'aucun autre changement, il pourrait effectivement apparaître comme purement cosmétique. Mais le ministre a détaillé les changements qui accompagneront le passage des ESPÉ aux INSPÉ : il a notamment évoqué un meilleur adossement à la recherche et une homogénéisation des formations au niveau national. Par ailleurs, le terme « supérieur » est conservé, pour bien marquer le maintien d'un ancrage au sein des universités. Sur la question du coût, je laisserai le ministre répondre mais, d'après l'évaluation qui a été faite, il me semble anecdotique. Avis défavorable.

C'est tout de même étonnant ! Tout à l'heure, lorsqu'il a été question de l'agence d'évaluation, on nous a dit que la dénomination n'était pas une question cruciale. Et, maintenant qu'il est question des INSPÉ, la question du nom devient essentielle et vous vous y attachez d'une manière quasi fétichiste ! Les ESPÉ existent, et les acteurs du système éducatif sont capables de comprendre que l'on modifie les objectifs assignés à ces établissements sans en changer le nom. Vous aviez vous-même annoncé, monsieur le ministre, que vous ne souhaitiez pas faire une nouvelle loi sur l'école. Aujourd'hui, on se dit : tout ça pour ça ! Et cet article 10, en particulier, nous laisse très dubitatifs.

Je dirai seulement un mot de l'amendement AC239, les autres n'étant que des amendements de repli.

Cet article, qui n'introduit qu'un changement d'appellation et de gouvernance, me paraît un peu sec. Dans la mesure où les INSPÉ seront, comme les ESPÉ, intégrés à l'université, ne serait-il pas utile de préciser ce que l'on attend de cet ancrage universitaire en termes de pluridisciplinarité, de recherche, d'acquisition de compétences et de professionnalisation ? Tel est le sens de ces amendements.

Vos amendements proposent de préciser dans la loi les objectifs de la formation dispensée dans les futurs INSPÉ. Il se trouve que ces objectifs figurent déjà à l'article L. 721-2 du code de l'éducation. Vos amendements me paraissant satisfaits, je vous invite à les retirer. À défaut, j'émettrai un avis défavorable.

Cet amendement propose de mettre l'accent, dans la formation des futurs professeurs, sur une question primordiale, l'inclusion des élèves en situation de handicap. Notre collègue Julien Dive, qui est à l'origine de cet amendement, propose d'inscrire ce principe à l'article L. 625-1 du code de l'éducation.

Le contenu de la formation sera précisé dans un arrêté, le « référentiel de formation » introduit par l'article 10. Tous les futurs professeurs reçoivent déjà une formation à l'accueil des élèves en situation de handicap et à l'inclusion scolaire, lorsqu'ils apprennent à gérer une classe. Dans la mesure où cette formation figure déjà dans le cadre national de formation, je vous invite à retirer votre amendement. À défaut, j'émettrai un avis défavorable.

J'entends bien que des dispositions relatives à l'accueil des enfants en situation de handicap figureront dans le référentiel de formation des enseignants. Il me semble néanmoins indispensable d'énoncer clairement dans la loi que tout enseignant doit, au terme de sa formation, être suffisamment armé pour recevoir dans ses classes des enfants en situation de handicap. Pouvez-vous, madame la rapporteure, préciser la nature de votre réserve sur cet amendement ?

Je crois que la meilleure manière de vous répondre est de vous lire un extrait de l'article L. 721-2 du code de l'éducation, qui reste inchangé. Il dispose que les INSPÉ « préparent les futurs enseignants et personnels d'éducation aux enjeux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » et « à ceux de la formation tout au long de la vie ». Il précise encore qu'ils « organisent des formations de sensibilisation à l'égalité entre les femmes et les hommes, à la lutte contre les discriminations », « à la scolarisation des élèves en situation de handicap ainsi que des formations à la prévention et à la résolution non violente des conflits ». La loi, vous le voyez, prend déjà pleinement en compte les enfants en situation de handicap. Votre amendement me paraît donc satisfait.

Il s'agit d'un amendement de cohérence : nous avons contesté le changement d'appellation des ESPÉ à l'article 10 et nous continuons logiquement de le faire à l'article 11.

Dans la mesure où nous venons d'adopter l'article 10, qui crée les INSPÉ, cet amendement n'a plus d'objet. Avis défavorable.

Cet amendement devra être réécrit, puisqu'il porte sur les ESPÉ, qui viennent d'être remplacés par les INSPÉ. Il vise, premièrement, à supprimer la référence à la « promotion de méthodes pédagogiques innovantes » et propose, deuxièmement, une réorganisation des formations assurées par les ESPÉ. Je le retire.

J'ai bien pris acte de la création des INSPÉ et je retire mon amendement.

Nous contestons l'utilisation de l'adjectif « national » mais, pour les mêmes raisons, nous retirons cet amendement.

Si nous souscrivons à l'idée d'homogénéiser le référentiel de formation à l'échelle nationale, en revanche, nous ne sommes pas du tout favorables à ce que les directeurs des nouveaux INSPÉ soient nommés par le ministre. C'est pourquoi nous proposons de supprimer l'article 12.

Cet amendement concerne également le mode de nomination des directeurs des INSPÉ.

Pour que tout soit bien clair, j'aimerais d'abord rappeler comment les choses se passent aujourd'hui. Lors de la nomination d'un directeur d'ESPÉ, le conseil d'école propose un candidat aux ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale. Le conseil d'école est composé de représentants des enseignants, des autres personnels et usagers, de représentants de l'université de rattachement et de personnalités extérieures, dont une partie est désignée par le recteur d'académie. Les ministres nomment le directeur de l'école sur proposition du conseil d'école.

Ce que prévoit ce projet de loi, c'est la création d'un comité d'audition des candidats, chargé de détecter des profils diversifiés. Ce comité est co-présidé par le recteur d'académie et le président de l'université de rattachement. Sa composition est fixée par décret. Le comité d'audition communique un avis motivé sur l'aptitude de chaque candidat aux ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale, qui nomment le directeur de l'INSPÉ. Vous le voyez, dans les faits, le mode de nomination final reste identique : ce qui change, c'est le processus.

Il est un point sur lequel les choses pourraient encore être précisées, et le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche nous a laissé entendre que ce pourrait être le cas : il faudrait que le comité d'audition intègre également des représentants de l'INSPÉ. J'ai donc proposé, dans mon rapport, qu'il soit précisé dans le décret que le président du conseil d'école de l'INSPÉ est de facto membre de ce comité.

En tout cas, il me semble normal que le futur employeur des professeurs ait son mot à dire sur leur formation. Cette disposition suit les préconisations du rapport d'information de juillet 2018 des sénateurs Françoise Laborde et Max Brisson sur le métier d'enseignant.

Vous le voyez, on ne peut pas dire, comme vous le faites dans votre exposé, que les directeurs d'INSPÉ sont nommés directement par les ministres. Ils ne le sont ni plus, ni moins, qu'avant. Je suis défavorable à ces deux amendements.

Comme Mme la rapporteure vient de le rappeler, la ministre de l'enseignement supérieur et moi-même nommons déjà les directeurs d'ESPÉ. D'ailleurs, lorsqu'il m'est arrivé de ne pas signer un arrêté de nomination, j'ai été frappé de voir que les gens s'en étonnaient. Il est donc faux de dire que les ministres de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale se verraient attribuer, de par ce texte, un réel pouvoir de nomination dans la mesure où, formellement, ils ont déjà ce pouvoir. Il n'y a pas grand changement de ce point de vue.

Ce qui change, en revanche, c'est le fondement de la décision, autrement dit la liste des candidats parmi lesquels les deux ministres choisiront un directeur ou une directrice. Cette liste sera établie selon des critères qui sont déjà retenus dans d'autres institutions académiques, en France comme ailleurs dans le monde. Il est assez fréquent d'établir une liste d'excellence lorsqu'on veut nommer quelqu'un à des fonctions de direction dans une institution académique : c'est le signe de l'importance que l'on attache à cette nomination.

Je considère que l'éducation nationale doit accorder la même attention à la nomination d'un directeur ou d'une directrice d'INSPÉ qu'à la nomination d'un recteur ou d'une rectrice. Parce que ces fonctions sont de la plus haute importance, nous devons veiller à ce que les conditions de nomination garantissent l'excellence. Les directeurs ou directrices pourront même, et nous le préciserons par voie réglementaire, être d'origine étrangère. Les recrutements, dans le monde académique, on généralement une dimension internationale, puisqu'il s'agit d'obtenir les meilleurs candidats au niveau mondial.

Cette dimension internationale sera une composante importante de la vie même des futurs INSPÉ. Nous voulons créer une sorte d'Erasmus des professeurs et envisageons déjà, dans le cadre du dialogue franco-allemand, un renforcement du jumelage entre les INSPÉ et les institutions compétentes en matière de formation des professeurs dans les Länder, l'idée étant que les futurs professeurs passent plusieurs mois dans le pays partenaire. J'ai pris l'exemple de l'Allemagne, parce que c'est avec elle que nous avons vocation à avoir les échanges les plus importants, mais cela concernera également d'autres pays de l'Union européenne, voire au-delà.

Cette dimension internationale est, à mes yeux, l'une des principales garanties de la qualité et de l'ouverture d'esprit des futurs INSPÉ, comme de leur caractère académique. Je rappelle que nous voulons favoriser à la fois un ancrage local et pragmatique et une ouverture internationale et scientifique.

Le mode de nomination des directeurs ou directrices d'INSPÉ ne connaîtra pas, je le répète, de grand changement sur la forme, puisque nous reprenons un dispositif existant. En revanche, nous introduisons un changement substantiel sur le fond, puisque la constitution de la liste d'aptitude visera à garantir l'excellence.

Le groupe Les Républicains n'a déposé aucun amendement sur l'article 12, car il estime que les dispositions qu'il contient vont dans le bon sens.

Il n'est jamais aisé de trouver un équilibre. Aujourd'hui, pour prendre l'exemple de l'une de nos écoles d'application, c'est le garde des sceaux qui nomme le directeur de l'École nationale de la magistrature. Or nous ne sommes pas ici dans le même cas de figure et le dispositif proposé me semble équilibré.

Le fait que la ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche intervienne dans cette nomination souligne la dimension universitaire des INSPÉ. Mais il est normal aussi que l'employeur, c'est-à-dire l'éducation nationale, ait son mot à dire, car c'est la formation de ses futurs fonctionnaires qui est en jeu. Je sais, en tant qu'ancien directeur général de l'enseignement supérieur, qu'il n'est pas aisé de trouver un équilibre. L'universitarisation a eu du bon, mais il fallait trouver un équilibre, et je crois que cet article y est parvenu.

J'avoue que j'ai eu un peu de mal à suivre l'exposé de M. le ministre au sujet du mode de nomination des directeurs d'INSPÉ : il nous a dit que rien ne changeait, mais que les choses changeaient quand même un peu. Je n'ai pas compris, en particulier, si l'audition des candidats par le conseil d'école était, ou non, maintenue.

Comme la rapporteure l'a rappelé tout à l'heure, le président du conseil d'école participera au comité d'audition qui permet de faire la liste d'aptitude.

Pour les mêmes raisons que précédemment, avis défavorable.

Cet amendement tend à supprimer le mot « territorialement ». En cohérence avec le projet de redécoupage des circonscriptions académiques, qui ne devrait pas conduire à fermer de rectorats, la solution retenue étant que l'actuel recteur de région académique se voie doté d'une autorité hiérarchique sur les autres recteurs de la région, il est proposé de retenir une référence au « recteur compétent », et non au recteur « territorialement » compétent.

Cet amendement vise à permettre aux enseignants qui accueillent dans leur classe un ou plusieurs élèves pour lesquels un projet personnalisé de scolarisation ou un plan d'accompagnement personnalisé a été défini, de bénéficier dès la rentrée scolaire, dans le cadre de la formation continue, d'une formation portant sur les difficultés spécifiques des élèves atteints de troubles « dys » et sur les aménagements pédagogiques adaptés qu'ils peuvent introduire. L'objectif est donc d'aller un peu plus loin que ce qui se fait aujourd'hui.

Votre amendement tend à compléter l'article L. 551-1 du code de l'éducation. Or cet article concerne les activités périscolaires : votre amendement ne me semble donc pas porter sur le bon article. Avis défavorable.

Cet amendement concerne la formation initiale et continue des enseignants et vise à compléter l'article L. 625-1 du code de l'éducation, en y faisant figurer la lutte contre la LGBTphobie.

On constate que bon nombre d'enseignants sont démunis face au harcèlement LGBTphobe, ce qui s'explique en partie par un déficit de formation initiale. Les pratiques sont très variables d'une ESPÉ à l'autre : il est vrai que certaines d'entre elles proposent un module spécifique sur cette question, mais il est souvent facultatif et n'est choisi que par les enseignants qui s'y intéressent déjà.

Votre présence ici, monsieur le ministre, me donne néanmoins l'occasion de vous exprimer ma sincère et profonde gratitude : le lancement, cette semaine, de la campagne de prévention contre l'homophobie et la transphobie marque une rupture avec celles qui l'ont précédée, car elle ne se contente pas d'un discours moralisateur du type : « L'homophobie, ce n'est pas bien. ». Elle est plus ambitieuse, parce qu'elle fait aussi la promotion de l'égalité et qu'elle fait apparaître, pour la première fois, la transphobie.

Le guide d'accompagnement publié par votre ministère recommande notamment, à la page 9, de mettre en oeuvre une « politique d'établissement », reposant sur une « formation accrue de l'ensemble des personnels ». Il est également recommandé de prendre en charge l'auteur d'un agissement LGBTphobe et d'associer l'élève à l'élaboration de la punition. Au-delà de ce guide d'accompagnement, du service d'écoute et d'aide à distance, du programme d'enseignement et de la visibilité donnée aux personnes LGBT, le temps n'est-il pas venu, et c'est l'objet de cet amendement, de rendre obligatoire la sensibilisation des futurs enseignants à la lutte LGBTphobe dans les centres de formation ?

L'article L. 625-1 du code de l'éducation est un article généraliste, qui a vocation à le rester. Selon moi, votre amendement est satisfait, dans la mesure où l'article L. 721-2 précise déjà que les établissemetns de formation organisent des formations de sensibilisation à la lutte contre les dicriminations. Or les LGBTphobies en font partie. Je vous invite donc à retirer votre amendement. À défaut, j'émettrai un avis défavorable.

Je vous remercie d'avoir évoqué la campagne de prévention qui a été lancée en début de semaine et que nous avons préparée de longue date avec l'ensemble des acteurs concernés. Nous lui accordons une très grande importance et la rattachons à un autre grand principe, celui du respect de tout le monde par tout le monde et de chacun par chacun, autrement dit à l'humanisme et aux valeurs de la République. À cet égard, il est tout à fait normal que cette sensibilisation fasse partie de la formation des enseignants.

Les arguments de la rapporteure n'en sont pas moins valables et je rappelle que nous devons veiller à ne pas faire de la loi une liste d'objectifs, même si nous les considérons comme très légitimes. Je peux en revanche m'engager à prendre en compte cette question dans les décisions réglementaires qui suivront l'adoption de cette loi et à en faire une priorité pour l'avenir.

Les élèves français ne maîtrisent pas suffisamment les savoirs fondamentaux : toutes les enquêtes le démontrent et vous insistez vous-même régulièrement, monsieur le ministre, sur l'importance de les maîtriser.

Afin de donner une traduction concrète à notre volonté d'assurer la transmission de ces savoirs, cet amendement de Mme Genevard propose d'évaluer la maîtrise des savoirs fondamentaux des futurs professeurs et leur capacité à les transmettre. Pour ce faire, il propose d'introduire une certification, afin d'homogénéiser la formation et de favoriser les méthodes qui ont fait leurs preuves.

Dans la mesure où les étudiants qui se destinent à l'enseignement doivent déjà obtenir un master et passer un concours, il ne me semble pas utile d'ajouter une certification, dont on voit mal comment elle s'articulerait avec le reste de leur parcours. Avis défavorable.

Je suis, comme vous, convaincu qu'il faut faire de la transmission des savoirs fondamentaux une priorité, et cela se traduira sur le plan réglementaire. Le directeur des ressources humaines du ministère, ici présent, a beaucoup travaillé avec les organisations syndicales et l'ensemble des partenaires sociaux pour préparer cette réforme de la formation. Nous en examinons aujourd'hui la partie législative, mais elle aura aussi une forte dimension réglementaire. Nous préciserons, dans l'arrêté, que 55 % du temps de formation des futurs professeurs des écoles doit être consacré aux savoirs fondamentaux. Ce faisant, il me semble que nous allons plus loin encore que ce que demande votre amendement.

L'article L. 721-2 du code de l'éducation dispose que les actions de formation initiale des étudiants se destinant aux métiers du professorat comportent des « enseignements communs permettant l'acquisition d'une culture professionnelle partagée ». Le présent amendement vise à compléter cet article en y introduisant la question de l'évaluation, qui nous semble être un élément-clé pour construire l'école de la confiance.

Il nous semble important de préciser que la culture professionnelle des futurs professeurs doit inclure la formation à l'évaluation des élèves. On sait que l'évaluation est une source d'anxiété pour les enfants, en particulier au collège, où l'autoévaluation, l'évaluation par le pairs et l'évaluation par compétences sont peu pratiquées. Il nous semble nécessaire que les futurs enseignants possèdent cette culture de l'évaluation, qu'ils y soient formés et qu'elle soit pour eux un outil de progrès.

Par ailleurs, en tant que médecin scolaire, j'ai souvent constaté que les professeurs sont peu formés aux questions de développement de l'enfant. Or je pense qu'ils devraient y être sensibilisés avant d'entamer leur carrière sur le terrain.

L'article L. 721-2 du code de l'éducation est un article générique qui liste de façon synthétique les missions des INSPÉ. Il ne prétend pas détailler le contenu des formations dispensées aux futurs professeurs. Ces précisions sont renvoyées à l'arrêté sur le cadre de formation, ainsi qu'au référentiel national créé par l'article 10.

Sur le fond, je partage votre préoccupation, mais les professeurs sont déjà formés aux méthodes d'évaluation des élèves et aux questions relatives à leur développement psychologique. Du reste, il est prévu de faire explicitement référence à ces sujets dans le référentiel de formation. Pour toutes ces raisons, je vous invite à retirer votre amendement. À défaut, j'émettrais un avis défavorable.

Je retire cet amendement pour le retravailler. Il me semble que des dispositions aussi fondamentales devraient figurer dans la loi.

Cet amendement concerne la question de la démocratie lycéenne, que j'ai déjà évoquée. L'efficacité et la vitalité des instances participatives dépendent non seulement de la formation des jeunes, mais aussi de l'implication d'un grand nombre des acteurs qui font la communauté scolaire : les CPE, mais aussi les enseignants. C'est la raison pour laquelle nous proposons d'inclure à la formation générale des INSPÉ une formation sur la démocratie lycéenne.

La liste des formations que nous pourrions ajouter à l'article L. 721-2 du code de l'éducation ne cesse de s'allonger. Je vous renvoie à l'argumentation que j'ai déjà maintes fois exposée : nous ne pouvons pas tout inscrire dans la loi et il vaut mieux renvoyer cela à l'arrêté. Par ailleurs, les INSPÉ forment les enseignants du premier et du second degrés. Or les instances lycéennes ne concernent que le second degré. Avis défavorable.

Il est indispensable que les enseignants qui interviennent dans le processus d'orientation soient préparés à cette mission dès leur formation initiale et qu'ils bénéficient eux-mêmes d'actions de sensibilisation et de formation pour faire découvrir aux élèves le monde économique et professionnel, notamment par une connaissance du marché du travail.

Même argument que précédemment : cet article ne fait pas de distinction entre les formations destinées aux enseignants du premier et du second degrés. Or je ne suis pas certaine qu'il soit utile que les enseignants de maternelle connaissent le marché du travail ou le rôle et le fonctionnement de l'entreprise. Avis défavorable.

Les dispositions qui composent la base de formation prévues par le pouvoir législatif sont essentielles et ne sauraient se limiter à des cours de sensibilisation. Par cet amendement, nous proposons que la formation initiale et continue des enseignants et des enseignantes contienne une formation approfondie à la lutte contre les discriminations, l'accompagnement des élèves en situation de handicap et l'égalité entre les femmes et les hommes.

Vous proposez de préciser une disposition déjà existante en ajoutant à la notion de sensibilisation celle d'« approfondissement ». Je partage votre objectif et suis favorable à votre amendement.

Par cet amendement, nous proposons que le socle de formation des professeurs et professeures posé par la loi soit un peu précisé quant à la lutte contre les discriminations : alors que c'est à l'école, notamment préélémentaire et primaire, que se structurent les rapports de domination, il faut impérativement que les professeurs et professeures soient formés à les détecter et à avoir des solutions de lutte contre ces phénomènes.

Loin d'être anodine, une telle formation permettrait de lutter de façon efficace et rapide contre les stéréotypes sexistes, au moment même de leur émergence. Par ailleurs, ces rapports peuvent se manifester avec beaucoup de violence à l'adolescence, avec des situations de harcèlement des jeunes filles notamment. Les professeurs et professeures, souvent non formés sur la question, sont souvent pris au dépourvu, voire ne les détectent pas. Il faut donc renforcer la formation des professeurs et professeures sur ces questions, pour leur donner des outils utiles en la matière.

Ces propositions sont louables ; toutefois, on doit conserver un certain degré de généralité dans la partie législative. Pour moi, une précision sur des formations en termes de lutte contre les discriminations relève davantage du domaine réglementaire. Avis défavorable.

La loi qui a créé les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPÉ) a certes théoriquement rendu obligatoire la sensibilisation à l'égalité dans la formation initiale et continue des enseignants. Or, selon le Haut Conseil à l'égalité entre les femmes et les hommes (HCEFH), seulement la moitié des personnels travaillant dans les établissements scolaires bénéficient d'une formation à l'égalité. Pour les futurs enseignants, elle reste optionnelle, et surtout très variable d'une ESPÉ à l'autre.

En effet, une école sur deux considère avoir formé 100 % de ses étudiants pour un volume horaire variant de 2 à 57 heures annuelles ! Le nombre d'heures qui doit être consacré à la question de l'égalité filles-garçons et le contenu de la formation ne sont pas précisés dans les textes. En l'absence de cadre contraignant, chaque ESPÉ fait comme bon lui semble. C'est pourquoi cet amendement vise à installer dans chaque ESPÉ un référent pour les questions d'égalité entre les filles et les garçons sur le modèle des chargés de mission égalité existant dans les universités, en lien avec les référents égalité des établissements. Il ne s'agit pas de créer de nouveaux postes, mais bien de constituer un réseau de spécialistes.

Je vous rappelle que l'égalité entre les femmes et les hommes est la grande cause du quinquennat et que l'école en est le premier vecteur. Il s'agit donc de faire en sorte que les enseignants soient suffisamment formés sur cette question.

Je partage l'objectif, mais si l'on commence à détailler qui doit conduire les formations de sensibilisation à l'égalité entre les femmes et les hommes, qui doit conduire celles sur la lutte contre les discriminations, celles sur la manipulation de l'information, celles sur la scolarisation des élèves en situation de handicap, etc, cela deviendra vite compliqué à mettre en place. Quant au fond, je pense qu'il est bien que chacun puisse vraiment s'imprégner de cet enjeu, non les seuls enseignants. Avis défavorable.

Permettez-moi de rebondir sur cet excellent amendement. Car je crois beaucoup au rôle de modèle des enseignants. Or, il y a cinquante ans, les professeurs des écoles étaient à 54 % des femmes. Aujourd'hui, ce chiffre dépasse les 82 %. Cela montre que, malheureusement, l'école ne montre pas l'exemple en termes de parité et d'équilibre. Serait-il possible d'obtenir, de la part du ministre et de la part de la rapporteure, des détails sur cette évolution qui ne va pas forcément dans le bon sens ?

La lutte contre les inégalités : voilà une cause qui n'est certes pas la grande cause du quinquennat ! Mais peut-être en va-t-il différemment des inégalités scolaires… Par cet amendement, nous proposons d'élargir le champ de formation des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation à la lutte contre les inégalités scolaires, pour que les professeurs puissent effectivement approfondir cette question.

Je m'inscris totalement en faux contre votre allégation de départ, à savoir que la lutte contre les inégalités ne serait pas une priorité. Au contraire, je pense que ce qui est fait depuis le début du quinquennat et de la législature démontre à quel point nous avons à coeur cette lutte contre les inégalités scolaires. En outre, il ne me paraît pas pertinent d'ajouter à l'envi des précisions dans la loi, sous peine de tomber dans des inventaires à la Prévert. Avis défavorable.

Il s'agit en l'occurrence d'une formation approfondie sur le handicap.

Même avis.

Cet amendement découle des travaux de la mission « flash » sur la précocité et sur les troubles qui y sont associés, mission que j'ai pu mener avec notre collègue Frédérique Meunier.

Notre amendement vise à prévoir que les futurs INSPÉ organisent des formations de sensibilisation aux enjeux de la scolarisation des élèves à haut potentiel, dits également intellectuellement précoces. En effet, la première des priorités pour la prise en charge des élèves intellectuellement précoces est de mieux former et de mieux sensibiliser à la précocité et aux troubles qui peuvent leur être associés les équipes pédagogiques. L'ensemble des parties prenantes que nous avons rencontrées, membres de l'éducation nationale ou parents, nous expliquent en effet que la première des priorités est la formation des enseignants. Ces formations permettront également aux professeurs de mieux prendre en compte les supports proposés par l'éducation nationale et de rendre plus efficaces ceux aujourd'hui mis en place, notamment sur les sites internet du ministère.

Cet amendement découle en effet directement de la mission que vous avez conduite et dont les recommandations étaient plutôt consensuelles, mais j'avoue préférer l'amendement de M. Le Bohec, qui viendra en discussion dans un instant, et qui permet d'inclure un spectre de profils plus large, en parlant d'enfants à besoins éducatifs particuliers. À défaut d'un retrait de votre amendement, je serai donc au regret d'émettre un avis défavorable.

Je voudrais vous remercier pour cette mission « flash », qui a traité un thème extrêmement important.

Je profite du fait que vous souleviez ce sujet pour dire à quel point on doit, en effet, se fixer l'objectif d'une formation assez systématique sur cette question. Elle est en interaction avec d'autres sujets, par exemple, les troubles « dys » dont nous avons parlé tout à l'heure, car il faut avoir une vision globale.

Je formulerais cependant la même réserve qu'on a pu formuler pour d'autres amendements, à savoir que le contenu de la formation ne relève pas du niveau législatif. L'accumulation de bonnes intentions produit un trop-plein qui n'est pas gérable. On veut faire du futur professeur une sorte de Superman ou Superwoman capable de tout savoir sur tous les sujets, ce qui n'est pas possible !

En revanche, il me paraît très important d'articuler notre action autour d'un corps de principes tels que la personnalisation des parcours et la capacité de repérer les besoins particuliers. Sur cette question comme sur celle des élèves en situation de handicap, la capacité du système scolaire, notamment via la formation des professeurs, à personnaliser les parcours, à détecter des problèmes spécifiques et à aider de manière appropriée chaque élève est de toute façon un vecteur de progrès pour tous les élèves, même pour ceux qui ne relèvent pas de cette catégorie.

C'est au nom de cette approche qu'on doit avancer dans le sens que vous souhaitez, même si cela ne passe pas par cet amendement.

Le présent amendement vise à préciser les missions des INSPÉ, en veillant à ce que la formation des étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l'éducation et des personnels enseignants et d'éducation stagiaires englobe un volet relatif aux problématiques et aux instruments pédagogiques pour les enfants à besoins particuliers.

La formation des futurs enseignants et personnels d'éducation a pour objectif, selon cet article L. 721-2, de les préparer « à la prise en compte de la difficulté scolaire dans le contenu des enseignements et la démarche d'apprentissage ». Or, il semble nécessaire d'inclure, dans ce cadre, une formation de sensibilisation à la scolarisation des enfants à besoins éducatifs particuliers, qui ne sauraient être mis de côté en raison de leurs particularités et du fait qu'ils ne relèvent pas nécessairement d'une reconnaissance MDPH.

Enfin, il s'agit de se conformer à l'article L. 131-1 du code de l'éducation relatif à l'instruction obligatoire, et à la convention internationale relative aux droits de l'enfant du 20 novembre 1989, ratifiée par la France, et qui garantit à l'enfant le droit à l'éducation en dehors de toute distinction qui tienne à sa nationalité ou à sa situation personnelle.

Avis favorable, sous réserve de l'adoption du sous-amendement que je propose, lequel rédige l'alinéa 2 en insérant après « élèves » les mots : « à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves ». Cela me semble une rédaction plus appropriée.

J'y suis favorable.

C'est un amendement qui me tient à coeur. Il s'agit d'ajouter à la formation des enseignants une sensibilisation à la reconnaissance des signes d'alerte de la mort subite et à l'apprentissage des gestes qui sauvent.

J'ai bien noté que, pour le passage du concours des INSPÉ, la formation « prévention et secours civique de niveau 1 » (PSC1) est devenue obligatoire. Mais, pour la plupart des élèves, les attestations présentées ont été reçues quand ils étaient au collège. Il me semble donc important de pratiquer une révision au niveau de l'INSPÉ.

C'est un objectif qui me semble important également, mais il ne me semble pas opportun de l'insérer dans la loi. À défaut d'un retrait de l'amendement, je serai donc au regret d'émettre un avis défavorable.

Cet amendement est en cohérence avec mon amendement précédent, l'amendement AC24. Il porte effectivement sur les questions de formation aux métiers et à l'univers socio-économique. Du coup, ce que nous proposons ici, c'est de faire appel à des professionnels qui sont issus de ces milieux pour les formations. Nous proposons de compléter spécifiquement à cet effet le code de l'éducation.

Il ne s'agit pas d'ajouter un nouveau contenu, mais bien de compléter la liste des professionnels qui peuvent intervenir dans les INSPÉ. Je ne suis pas défavorable au fait de permettre à des professionnels du monde économique d'intervenir dans les INSPÉ mais je pense qu'il ne faut pas que cela se limite aux missions mentionnées au 5° et au 6°, à savoir la recherche et l'action internationale, mais que cela puisse être possible pour toutes les missions des INSPÉ.

Je vous propose donc de redéposer en séance cet amendement, en ajoutant simplement une phrase à la fin de l'article, disposant que « leurs équipes pédagogiques intègrent également des professionnels issus des milieux économiques ».

Si vous ne voulez pas sous-amender maintenant cet amendement en ce sens, c'est donc ce que je ferai, madame la rapporteure.

Par cet amendement, nous proposons que la formation initiale des enseignants et enseignantes contienne une formation sur la sociologie de l'éducation. Cette discipline a pour objectif d'étudier les processus de socialisation scolaire, les déterminants sociaux des résultats et des destins scolaires, les rapports pédagogiques, les caractéristiques des institutions et du personnel éducatif. Il nous parait crucial, pour lutter contre les inégalités scolaires et les phénomènes de reproduction sociale, que les enseignants maîtrisent les concepts sociologiques mobilisés autour de ces questions par les sociologues.

Prendre conscience des inégalités sociales existantes au sein même de l'école de la République est une condition sine qua non pour effectuer son métier d'enseignants et enseignantes comme il se doit. Nous pensons qu'il ne faut pas se contenter du mythe de l'école « méritocratique », alors que les études sociologiques montrent que les enfants de cadres ont beaucoup plus de chances de devenir cadres ou d'exercer une profession intellectuelle supérieure que des enfants d'ouvriers et d'ouvrières ou d'employés et d'employées.

Puisqu'il s'agit ici d'ajouter un nouveau contenu à la formation, je formule à son encontre, comme pour tous les amendements précédents de même type, un avis défavorable.

Je trouve intéressante la proposition de notre collègue, mais je voulais saisir cette occasion pour dire que, si on continue à charger ainsi la barque aux enseignants, à la fin on n'en trouvera plus du tout : il n'y aura strictement plus personne qui voudra faire ce métier ! Car je veux bien qu'on leur demande de suivre des actions de sensibilisation à toute une série de choses passionnantes, mais pour avoir moi-même été professeure, je m'en rends compte que nous en demandons tellement que ce n'est plus possible. À un moment donné, il va falloir être raisonnable. Ce soir, je suis un peu inquiète !

Pourquoi est-ce que toutes ces actions de sensibilisation ne sont pas intégrées dans le plan « Mercredi », par exemple ? Cela soulagerait un peu le temps scolaire et cela constituerait un complément intéressant de l'enseignement.

D'abord, madame Victory, je veux vous rassurer, car je crois avoir dit sensiblement la même chose que vous, de façon moins tranchante peut-être… Le fait est que nous devons éviter de courir le risque que vous mentionnez, car l'accumulation de bonnes intentions peut effectivement être contre-productive. Il faut être très attentif à ce problème, même si cela peut parfois nous amener à refuser des amendements.

C'est pourquoi je disais tout à l'heure qu'il fallait relier les choses entre elles. Dans cette approche, la question des valeurs de la République est matricielle, tout comme celle de la personnalisation du parcours des élèves.

Madame Essayan, il est exact que le développement du périscolaire en France, notamment via le plan « Mercredi », peut fournir l'occasion de mener une série d'actions éducatives sur un mode ludique. Ces actions ne sont pas de l'ordre de l'instruction, mais plutôt de l'éducation. Je vous donne un exemple : le savoir rouler devient un sujet très important ; il n'est pourtant pas si facile de le caser dans les horaires des élèves. Eh bien, le plan « Mercredi » peut être une occasion de le transmettre.

C'est pour cette raison que nous devons avoir une vision complète du temps de l'enfant, pour mieux évaluer ce que nous souhaitons faire passer au travers du temps scolaire, mais aussi du temps périscolaire, voire du temps extra-scolaire.

Les concours de recrutement des professeurs des écoles sont organisés aujourd'hui par académie, chacune ayant un nombre de postes à pourvoir. Ce concours cache de grandes disparités d'une académie à l'autre, notamment en termes de niveaux de recrutement. En instituant un concours national, on peut penser que l'ensemble des niveaux peut être tiré vers le haut. Ce n'est peut-être pas la solution pour pallier définitivement les difficultés de recrutement actuel, mais c'est un amendement qui se veut un amendement d'appel.

Cet amendement vise à permettre aux AESH d'accéder par la validation des acquis de l'expérience (VAE) aux masters de formation et d'éducation. Cela aurait, à mon sens le double avantage de faire, d'une part, arriver dans les INSPÉ des personnes ayant une formation et une expérience dans l'inclusion scolaire, et, d'autre part, de donner des perspectives d'avenir à ces accompagnants.

Effectivement, il peut être intéressant d'envisager cette réflexion. En revanche, s'agissant de la rédaction, votre amendement ne précise pas que cela ne peut concerner que la formation des enseignants du premier degré, puisque c'est en licence qu'on acquiert la spécialisation disciplinaire pour les enseignants du second degré.

Vous avez tout à fait raison. Je m'en suis rendu compte. Pourra-t-on le retravailler en ce sens en vue de la séance publique ?

Il est important, lorsqu'on aborde les sujets du handicap, de mener une politique d'encouragement de la VAE. Cela fait partie des éléments qui vont résulter de la concertation ayant eu lieu depuis la fin du mois d'octobre ; celle-ci va déboucher sur des annonces que nous ferons le 11 février. Je suis donc totalement d'accord avec l'esprit de cette proposition. Mais elle ne relève pas nécessairement de la loi. Il nous faut aussi respecter les règles de la VAE, notamment les compétences spécifiques des établissements d'enseignement supérieur en la matière.

Cela figure dans la feuille de route du directeur général des ressources humaines, ici présent, qui est d'ailleurs directeur général des ressources humaines du ministère de l'éducation nationale et du ministère de l'enseignement supérieur. La VAE fait partie des choses que nous pousserons dans les temps à venir.

Il s'agit de mettre en place une expérimentation de formation destinée au personnel, afin d'assurer la prévention de toute forme de violence et de harcèlement dans les établissements scolaires. Le harcèlement représente en effet un grave problème au sein des établissements. Peut-être l'ensemble des enseignants pourraient-ils être formés à repérer ce type de problème. Voilà ma suggestion.

Effectivement, la lutte contre la violence scolaire et le harcèlement dans le cadre scolaire sont des sujets de préoccupation que je partage. Toutefois, il me semble qu'il y a déjà des formations en la matière. Il ne me semble donc pas qu'il faille retenir une formule expérimentale, dans la mesure où ce type de formation et de priorité doit être partagé par tous les enseignants et par tous les membres de la communauté éducative. Avis défavorable.

La question du harcèlement est fondamentale. La formation à la lutte contre le harcèlement, mais aussi au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est au coeur des politiques du ministère.

On a fait référence tout à l'heure à la lutte contre l'homophobie et la transphobie. Il y a une intersection évidente avec la lutte contre le harcèlement. Pour ce dernier, une campagne spécifique est prévue, qui s'accompagne d'actions de formation initiale et de formation continue. Nous disposons désormais d'un réseau de 310 référents harcèlement départementaux et académiques et de 500 formateurs académiques très actifs sur le sujet. Sur la base de ce dispositif assez mûr, il faut maintenant viser une certaine systématicité. Elle sera prévue dans l'approche que définira le référentiel, dont on a dit précédemment qu'il était de nature réglementaire.

Cet amendement propose une meilleure insertion professionnelle pour les futurs professeurs, en faisant appel à des retraités de l'éducation nationale. Par cet amendement, je propose que, dans les six mois qui suivent la promulgation de la loi, le Gouvernement remette au Parlement un rapport sur les enjeux relatifs à la mise en place, dans le cadre de la formation prodiguée aux futurs enseignants, d'un tutorat entre les retraités de l'Éducation nationale de moins de cinq ans et les élèves professeurs ainsi que sur les conséquences financières d'une telle disposition.

L'un des enjeux de la formation en INSPÉ, comme cela a été confirmé par les professeurs qu'on a pu rencontrer ou par la direction des ressources humaines (DRH) du ministère, c'est de pouvoir disposer de formateurs qui soient aussi des acteurs de terrain, c'est-à-dire des professionnels encore en exercice – plus que ce n'est le cas aujourd'hui. Cela ne me semble pas tout à fait compatible avec votre amendement. Avis défavorable, donc.

Je partage l'esprit de la proposition, car nous avons besoin, sur ce point comme sur d'autres, de liens intergénérationnels. Nous connaissons le cas de jeunes retraités de l'éducation nationale qui se trouvent être parfois très actifs dans le cadre des différents dispositifs qui peuvent exister, telles les délégations départementales de l'éducation nationale (DDEN). Vous abordez donc un sujet humain et transgénérationnel extrêmement intéressant.

Mais, en réalité, le socle juridique est déjà là pour que ce que vous proposez existe. D'ailleurs, nos éventuels problèmes de ressources humaines ne sont pas tellement du côté des tuteurs. Nous souhaitons en outre que ce soient des professeurs en poste dans l'établissement accueillant l'élève stagiaire, plutôt que de jeunes retraités. Quoi qu'il en soit, on dispose déjà aujourd'hui des outils juridiques pour qu'un jeune retraité puisse intervenir, soit comme tuteur, soit comme remplaçant, par exemple. Cela peut être très utile, notamment dans les disciplines en tension, comme les mathématiques ou les sciences par exemple.

Le présent amendement vise à faire un état des lieux des opportunités d'évolution de carrière des enseignants, afin de répondre aux nouvelles problématiques de l'emploi en France. Dans un monde où 50 % des emplois seront profondément transformés dans les dix ans à venir, cela passe plus que jamais par un accès plus simple, plus rapide, plus vaste et plus juste à l'atout majeur du XXIe siècle : les compétences.

C'était l'objet de la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, fruit d'un important travail interministériel qui a également associé le ministère de l'éducation nationale. Il serait donc intéressant de permettre à l'ensemble des agents de ce ministère d'avoir, eux aussi, la liberté de choisir leur avenir professionnel. Les enseignants ne veulent plus être figés dans leur carrière ; ils souhaitent pouvoir se projeter dans l'avenir avec confiance. L'objectif du rapport serait donc de trouver des solutions de reconversion ou d'évolution de carrières étroitement liées à la notion de compétence.

J'ai pu constater que ce sujet est tout à fait connu et partagé par les services du ministère. Une gestion des ressources humaines de proximité et la formation doivent aussi développer des compétences permettant aux agents d'entamer une reconversion professionnelle. Le sujet est un chantier qui sera ouvert après celui de la formation initiale. De ce fait, il me semble qu'il n'y a pas besoin d'établir un rapport, étant donné que le sujet est déjà connu et partagé. Avis défavorable.

C'est un sujet tout à fait important, car les enseignants savent très bien, quand ils entrent dans ce métier, qu'ils vont peut-être avoir des difficultés à y rester jusqu'au bout. Or il n'y a pas tellement de passerelles, contrairement à d'autres pays européens, comme l'Italie par exemple, où les professeurs peuvent, par exemple, devenir proviseurs bien plus facilement : ils y sont encouragés, alors qu'en France il faut en passer par un concours. Notre pays a une préférence pour les cadres fixes qui ne permettent pas aux gens de s'imaginer faire autre chose. On sait pourtant que le métier d'enseignant est fatigant et même usant ; il faut vraiment réfléchir très sérieusement à cette question.

Je suis totalement d'accord, non avec l'amendement, mais avec ce qui vient dire d'être dit. Oui, nous avons besoin d'une plus grande fluidité dans les ressources humaines, comme nous avons besoin de nous inspirer de ce que l'on voit dans d'autres pays. Cela figure dans la feuille de route du directeur général des ressources humaines du ministère – une gestion des ressources humaines de proximité. Nous devons être capables, même si nous sommes un million de salariés dans l'éducation nationale, de proposer une vision personnalisée du parcours professionnel de chacun, en ouvrant des perspectives de carrière.

Cela suppose parfois de changer de métier à l'intérieur de l'éducation nationale, de prendre des responsabilités à certains moments, de ne plus en prendre à d'autres moments… Je crois que c'est très important, tout comme le phénomène de la seconde carrière, qu'il s'agisse d'un passage du secteur privé vers l'éducation nationale ou en sens inverse. Nous encouragerons ce phénomène de société et nous l'accompagnerons, car il peut être intéressant d'avoir des personnes qui, passé quarante ans, choisissent par exemple d'être professeurs. Cette diversité de profils est très bonne pour notre système. Mais il faut surtout donner à chacun de ses acteurs le sentiment qu'il y a toujours des possibilités d'évolution. C'est indispensable.

Cet amendement a pour objectif d'interdire à toute personne fichées « S » ou figurant dans le fichier des signalements pour la prévention de la radicalisation à caractère terroriste (FSPRT) d'ouvrir un établissement scolaire ou un établissement de formation. Rappelons que cela concerne des individus à haut risque, dont la radicalisation est susceptible d'aboutir à des actes de terrorisme qui menacent la sûreté de l'État. Par définition, ces gens n'ont rien à faire à la tête d'un établissement scolaire.

Ces fichiers servent à la surveillance des radicalisés et potentiels terroristes par les policiers. Il s'agit d'outils du renseignement et non de preuves. On retrouve dans ces fichiers aussi bien des personnes condamnées que des personnes dont on a les preuves qu'elles sont radicalisées et susceptibles de passer à l'acte, ou encore des personnes suspectes, notamment parce qu'elles font partie de l'entourage d'autres fichés « S ». Qui dit suspectes dit aussi potentiellement innocentes. La question qui se pose est alors de savoir si on doit licencier de l'emploi public les personnes fichées et seulement soupçonnées ou surveillées et si cela est compatible avec notre État de droit. Un autre aspect qui n'est pas négligeable, c'est que licencier une personne suspectée entraînerait automatiquement l'avertissement de la personne, et donc un risque pour la confidentialité des enquêtes.

En revanche, la circulaire du 29 juillet 2016 sur les mesures de sécurité dans les écoles et établissements scolaires évoque « le suivi des élèves et personnels dans un processus de radicalisation ». « Les autorités académiques seront informées par les préfets de tout signalement » concernant un enseignant ou un agent au contact avec des élèves, « afin de prendre des mesures appropriée ».

Dans les faits, les informations sont automatiquement transmises par le ministère de l'intérieur au ministère de l'éducation nationale, qui suspend immédiatement la personne et engage une procédure disciplinaire en vue de son exclusion définitive. Mais cela concerne des fichés « S » pour lesquels « des faits tangibles font penser qu'ils peuvent être dangereux pour les élèves ». Cette dernière nuance est importante. Avis défavorable.

Madame la rapporteure, vous évoquez le licenciement ou le suivi de personnes qui sont déjà en poste, alors que mon amendement concerne l'ouverture de nouveaux établissements. Je comprends vos précautions, liées au respect de l'État de droit, mais comment accepter que des personnes à risque puissent être nommées à la tête d'établissements ?

Je vous ferai deux réponses. Tout d'abord, comme l'a dit Mme la rapporteure, il est très important de lutter, cela va de soi, contre le radicalisme au sein du système scolaire. Cette lutte prend différentes formes. Elle consiste notamment à prononcer des radiations lorsque nous disposons de bases juridiques solides pour le faire, c'est-à-dire lorsque les faits qui ont conduit les intéressés à être fichés « S » sont juridiquement qualifiables. Je ne peux pas vous donner davantage de détails, mais je puis vous assurer que de telles radiations ont été prononcées et continueront de l'être.

Ensuite, la loi du 13 avril 2018 visant à simplifier et mieux encadrer le régime d'ouverture et de contrôle des établissements privés hors contrat, dite « loi Gatel », nous a déjà permis de refuser – cela n'aurait pas été possible avant son adoption – l'ouverture de certaines écoles. Par ailleurs, j'ai été amené à fermer une école clandestine d'obédience salafiste, et j'en fermerai d'autres, le cas échéant, soit qu'elles soient clandestines, soit qu'elles entrent dans le champ de la loi Gatel, notamment si elles créent des troubles à l'ordre public. Nous nous sommes donc dotés, au fil du temps, d'outils juridiques qui nous permettent d'agir dans le respect de l'État de droit. Bien entendu, on ne peut que partager l'esprit de votre question.

Cet amendement me paraît assez dangereux. Nous sommes à la limite de l'arbitraire : beaucoup de personnes sont fichées « S », et pas uniquement des terroristes. Je suis d'accord avec Mme la rapporteure sur ce point.

Je tenais à préciser que j'avais également évoqué le fichier FSPRT. En tout état de cause, il est important que nous ayons cette discussion et je remercie M. le ministre pour ces précisions. Je maintiens néanmoins l'amendement afin que nous puissions avoir en séance publique un débat apaisé sur une question à laquelle la population est très sensible.

Le débat permet, en effet, des clarifications.

Il s'agit, ici, de modifier l'alinéa 7 de l'article 13, pour les mêmes motifs que ceux que je viens d'exposer.

Il s'agit d'un simple amendement de cohérence. La modification de l'article L. 911-5 du code de l'éducation telle que prévue à l'article 13 du présent projet de loi induit la modification, par souci de cohérence, des articles L. 444-6, L. 445-1 et L. 731-7 du même code, dans la mesure où ceux-ci transposent respectivement à l'enseignement à distance, au soutien scolaire et à l'enseignement supérieur privé les règles d'incapacité pénale applicables aux personnels des établissements d'enseignement du premier et du second degré ainsi qu'à tout établissement public ou privé de formation accueillant un public d'âge scolaire.

Cet amendement complète très utilement l'article 13. Avis favorable.

Cet amendement tend à remédier à une anomalie : les enseignants passent une visite médicale au moment de leur entrée dans la fonction publique, mais aucune autre visite n'est prévue par la suite. Or, leur profession peut provoquer un certain nombre de troubles, psychologiques, vocaux et auditifs notamment. Nous proposons donc, par cet amendement, que le Gouvernement remette au Parlement un rapport sur la généralisation de la visite médicale pour les personnels d'éducation tout au long de leur carrière et sur la faisabilité d'une telle mesure.

De manière générale, je ne suis pas très favorable aux demandes de rapport, mais je dois dire que cette question a été très souvent évoquée. La médecine du travail des enseignants est un domaine que l'on connaît mal et dans lequel des progrès semblent nécessaires. C'est, en tout cas, une demande des enseignants. Avis favorable, donc.

Puisque nous abordons la question de la médecine du travail, je tiens à évoquer également la médecine scolaire, qui est en très grande difficulté. M. le ministre le sait, il s'agit d'un problème crucial, notamment du point de vue de la prévention.

Tout ce qui vient d'être dit est incontestable. Mme la rapporteure a raison, nous pouvons faire une exception et accepter un rapport sur ce sujet. Ce secteur, qu'il s'agisse de la médecine scolaire ou de la médecine du travail pour l'ensemble des personnels, est une des grandes faiblesses de notre système. Il n'existe pas de solution miracle, mais nous devons progresser, en faisant en sorte que l'éducation nationale soit plus attractive et en nous organisant davantage avec la médecine civile et la médecine du travail. Comme j'ai eu l'occasion de le dire, nous avons lancé, avec Agnès Buzyn, une réflexion sur ce sujet. Par ailleurs, nous avons conclu, avec certaines mutuelles, des partenariats qui produisent des résultats intéressants mais insuffisants. Un rapport aurait le mérite de stimuler notre institution et d'éclairer la représentation nationale. Je suis donc plutôt favorable à cet amendement.

En l'absence de garanties claires entourant le système de pré-recrutement, nous ne pouvons pas voter l'article 14 en l'état. Lors des travaux préparatoires, nous nous sommes inquiétés du démantèlement de la fonction publique de l'éducation, dû à deux évolutions : le flou croissant des contours du concours, d'une part, et le recours de plus en plus fréquent à des contractuels pour assurer des missions éducatives, d'autre part. À cet égard, le ministre nous a affirmé que le dispositif de l'article 14 n'avait pas pour objet de confier des heures d'enseignement à des assistants d'éducation, mais d'assurer aux personnes prétendant au métier d'enseignant une rémunération décente en tant qu'assistants d'éducation. Or, ce n'est pas du tout ce qui apparaît à la lecture du projet de loi.

En effet, comme le souligne l'étude d'impact, « la nature des missions des assistants d'éducation est définie par la loi [à l'article L. 916-1 du code de l'éducation] et ne comprend pas, à ce stade, de missions pédagogiques ou d'enseignement. Il convient donc de modifier la partie législative du code de l'éducation pour permettre aux assistants d'éducation qui seront inscrits dans un cursus diplômant préparant les concours de l'enseignement d'exercer progressivement des missions d'enseignement intégrées à leur parcours de préprofessionnalisation. »

Il s'agit donc bien de permettre à des personnes qui n'ont pas encore le concours d'exercer des missions éducatives. Qui plus est, à aucun moment, il n'est question de la rémunération et du statut de ces personnes. L'amendement AC302 tend donc à supprimer l'article 14.

Nous sommes préoccupés par cet article. L'amendement AC445 vise également à le supprimer, mais je ferai deux remarques. Tout d'abord, nous aurions souhaité que la question majeure de l'attractivité du métier d'enseignant fasse l'objet d'un texte distinct, dans lequel aurait pu être abordés le concours, ses modalités, l'attractivité du métier, les conditions d'enseignement, la rémunération…

Ensuite, l'article 14 prévoit que « lorsqu'ils sont recrutés alors qu'ils sont inscrits dans une formation préparant aux concours d'accès aux corps des personnels enseignants ou des personnels d'éducation, [les assistants d'éducation (AED)] peuvent également se voir confier, respectivement, des fonctions pédagogiques et d'enseignement ou des fonctions d'éducation ». Or, ces dispositions font l'unanimité contre elles. Des AED titulaires d'une licence peuvent déjà effectuer un remplacement ; on les appelle Étudiants apprentis professeurs (EAP), et ils sont au nombre de 1 500. Le ministère dit vouloir aller plus loin, en se fixant un objectif de 3 000 AED par an. Pour financer cette nouvelle voie, il compte sur l'extinction progressive du dispositif « EAP ». Toutefois, nous doutons que cela suffise à financer la réforme proposée, qui consiste en une préprofessionnalisation accrue. En outre, la distinction entre préprofessionnalisation et pré-recrutement est floue. Enfin, nous craignons que ces dispositions ne servent, en définitive, à créer un vivier d'AED destinés à remplacer les personnels absents ou manquants en raison des suppressions de poste que vous avez décidées.

Pour ces différentes raisons, il est à craindre que cette mesure ne permette pas d'atteindre les objectifs affichés.

Avis défavorable. L'article 14 est un très beau dispositif, puisqu'il permettra aux étudiants qui peuvent actuellement hésiter à poursuivre des études longues pour des raisons financières d'accéder au professorat et aux métiers de l'éducation.

Confier progressivement des missions d'enseignement aux assistants d'éducation ne signifie évidemment pas que l'on fera appel à des contractuels pour remplacer des fonctionnaires : les professeurs sont toujours recrutés par concours. Le nouveau dispositif vise à élargir le vivier des candidats aux concours de l'éducation nationale, en les accompagnant le plus tôt possible vers leur métier grâce à une formation à la fois pratique et théorique. Il constitue l'un des volets de l'action que nous menons pour renforcer l'attractivité du métier d'enseignant et susciter davantage de vocations.

Il ne s'agit pas, bien entendu, de demander à des AED qui sont en deuxième année de licence de remplacer des professeurs. Mais les missions d'enseignement ne se résument pas à l'enseignement dispensé devant une classe complète. Ces missions leur seront confiées progressivement, en commençant par du soutien individuel, puis de petits groupes, dans le cadre de l'opération « Devoirs faits », par exemple.

Le dispositif des Étudiants apprentis professeurs permet, en effet, à des étudiants d'avoir une pratique professionnelle dans l'enseignement, mais force est de constater qu'il n'a pas rencontré le succès escompté. De fait, il présente plusieurs inconvénients – le salaire n'est pas cumulable avec une bourse et le contrat ne dure que deux ans, de sorte que l'étudiant est obligé de changer d'établissement –, inconvénients que ne présente pas le nouveau dispositif. Avis défavorable.

Je souscris entièrement aux propos de la rapporteure. Je suis un peu étonné par les positions qui ont été exprimées par les auteurs de ces amendements, car il s'agit, me semble-t-il, du dispositif le plus social de la loi et, probablement, de l'un des dispositifs les plus sociaux qui aient été appliqués en la matière depuis fort longtemps. Beaucoup regrettent la disparition, il y a de nombreuses années, des instituts de préparation aux enseignements de second degré (IPES). Le dispositif que nous créons est, même si la formule a ses limites, l'IPES du XXIe siècle. Nous en dresserons le bilan dans quelques années, mais je fais le pari qu'il sera un vecteur d'ascension et de bien-être social.

Cette préprofessionnalisation permettra tout de même à des étudiants de percevoir, dès leur deuxième année d'études, un véritable salaire ! C'est un élément très attractif, qui va favoriser la diversification sociale du vivier des candidats au concours. Comme je tiens à récompenser les députés, voire les journalistes, qui ont veillé jusqu'à cette heure tardive, je vais vous dévoiler le résultat du travail de longue haleine que le directeur général des ressources humaines a mené avec les organisations syndicales pour peaufiner progressivement ce dispositif. Je vous annonce donc que, non seulement les étudiants percevront un salaire qu'ils pourront cumuler, comme l'a indiqué la rapporteure, avec une bourse, mais que ce salaire sera de 693 euros par mois pour un étudiant en L2, de 963 euros par mois pour un étudiant en L3 et de 980 euros par mois pour un étudiant en M1, pour huit heures de service dans l'établissement. C'est très appréciable, car ce revenu leur permettra de vivre de manière assez décente, compte tenu des standards actuels, dès leur deuxième année de fac.

Cette mesure concernera 1 500 étudiants la première année, puis 3 000 à terme ; nous allons donc plus loin que le dispositif d'apprentissage actuel, dont on a vu l'intérêt mais aussi les limites en matière d'attractivité. Elle améliorera également la capacité de recrutement d'assistants d'éducation par les établissements, qui n'est pas optimale partout. Enfin, elle est conçue pour créer un accès progressif à la professionnalisation. Les assistants d'éducation se verront ainsi confier des missions qui s'étofferont au fil du temps. En première année, il s'agira de missions de surveillance assez classiques, voire de participation à « Devoirs faits », puis, en L3, il y aura davantage de co-interventions avec les professeurs. Ce n'est qu'en M1 que l'on peut envisager de les placer dans des situations de responsabilisation. Nous renouons là avec une pratique classique puisqu'il n'y a pas si longtemps, les professeurs pouvaient être recrutés après la licence, et personne ne se scandalisait que l'on puisse intervenir devant une classe avec un niveau M1.

Les ingrédients sont réunis pour que nous franchissions, grâce à cette mesure sociale, une nouvelle étape dans l'extension du vivier de recrutement des enseignants. Je forme donc le voeu qu'après ces éclaircissements, vous serez très favorables à cet article.

Nous nous étonnons également de la position de M. Corbière et de ses collègues. Pour sa part, le groupe MoDem est très favorable à cette mesure fort intéressante qui permettra d'accompagner les assistants d'éducation dans des activités proches de l'enseignement ou dans l'enseignement lui-même, tout en limitant leur service à huit heures hebdomadaires. À ce propos, les établissements ne peuvent-ils pas craindre de manquer d'assistants d'éducation lorsque ces derniers seront en cours ? Enfin, peut-être est-il nécessaire de leur proposer, avant la rentrée, une brève formation sur les principaux aspects du métier d'enseignant avant qu'ils ne se retrouvent devant une classe.

Peut-être avons-nous appris à devenir méfiants, avec le temps. En tout état de cause, les explications de M. le ministre sont intéressantes et convaincantes, sous certains aspects. Toutefois, le taux d'EAD boursiers étant, selon l'étude d'impact, de seulement 25 %, cette mesure n'est pas si sociale que cela pour un très grand nombre d'étudiants.

Par ailleurs, vous avez affirmé, madame la rapporteure, que tous les professeurs étaient recrutés sur concours. Or, je sais, pour connaître la situation, que les contractuels sont de plus en plus nombreux dans les établissements et que, dans certaines sections, ils sont souvent issus du milieu professionnel et n'ont pratiquement aucune formation. Je pense, par exemple, au secteur de l'hôtellerie, dans lequel il manque de très nombreux professeurs de service. Il va donc falloir y travailler.

Monsieur le ministre, faut-il comprendre que les AED seront parachutés devant une classe sans avoir bénéficié d'aucune formation d'enseignant ?

C'était peut-être trop implicite dans mon propos, mais ils suivront, par définition, une formation simultanément à leur activité d'AED. En plus de leurs huit heures de service, ils seront à l'université, où ils suivront différents cursus, avant de s'inscrire, en M1, en master « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF), où leur sera dispensée une formation qui leur sera d'autant plus profitable qu'ils auront une expérience de terrain en tant qu'AED.

Cet amendement devrait apaiser les inquiétudes qui ont pu s'exprimer à propos des tâches des assistants d'éducation puisqu'il vise à préciser que les fonctions pédagogiques, d'enseignement ou d'éducation ne leur seront confiées que de manière progressive.

Il s'agit d'encadrer le temps de travail des assistants d'éducation inscrits dans une formation afin que leur mission initiale d'encadrement et de surveillance des élèves demeure prioritaire. Nous proposons ainsi qu'ils ne puissent exercer une mission d'enseignement au-delà de quatre demi-journées par semaine.

Ainsi que l'a indiqué M le ministre, le temps de travail des assistants d'éducation est limité, dans le cadre du pré-recrutement, à huit heures par semaine. Votre amendement est donc satisfait ; c'est pourquoi je vous propose de le retirer.

L'amendement est retiré. Il comporte, du reste, une coquille puisque nous souhaitions limiter la mission d'enseignement des AED à quatre heures, et non à quatre demi-journées par semaine.

Je tiens tout d'abord à indiquer que le groupe Les Républicains est très favorable au dispositif de l'article 14. Il ne s'agit peut-être pas des « IPES du XX e siècle », monsieur le ministre, mais cela y ressemble, je vous le concède. En tout cas, cette mesure contribuera à renforcer l'attractivité du métier d'enseignant.

Par l'amendement AC206, nous proposons que les assistants d'éducation suivent une formation à l'inclusion des élèves en situation de handicap.

Les assistants d'éducation sont des étudiants qui seront en immersion pour s'acclimater au monde de l'éducation. Ils seront sous la tutelle d'un enseignant et observeront la manière dont les choses se passent concrètement sur le terrain. Ils pourront se voir proposer ce type de module après leur licence, à l'INSPÉ. Votre amendement me semble donc satisfait ; je vous suggère de le retirer.

Il s'agit de demander au Gouvernement un rapport sur la possibilité de faire appel aux retraités de l'éducation nationale depuis moins de cinq ans pour l'exercice de fonctions de remplacement.

Le recours aux retraités de l'éducation nationale est d'ores et déjà possible. Avis défavorable.